Skolens samfunnsmandat

Skolen har et samfunnsmandat, hvilket betyr at samfunnet har gitt skolen et oppdrag. Dette oppdraget er bredt. Det starter med individet, den enkelte elev, som skal tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og kompetanser. Dette skal legge grunnlaget for at eleven senere i livet skal kunne ha et arbeid og forsørge seg selv. I tillegg til kunnskaper, ferdigheter og kompetanser skal skolen bidra til at elevene utvikler holdninger og verdier. Disse er artikulert i formålsparagrafen og er samlet ett uttrykk for hvilken type borgere nasjonen ønsker at skolen skal bidra til å danne. På denne måten kan skolens samfunnsmandat forstås som et individuelt prosjekt og et samfunnsprosjekt. Felles for begge er at skolen skal utdanne og danne personer som støtter opp om og viderefører samfunnet som politisk prosjekt − med andre ord demokratiet.

I formålsparagrafen presenteres en liberal, i betydningen vidsynt og raus, forståelse av den demokratiske medborgeren som skolen skal danne. I samarbeid med hjemmet og i samspill med kultur, tradisjoner og historie, skal elevene dannes og utvikle lærelyst. Eleven skal lære å tenke kritisk, bli bevisste, få medansvar og handle etisk, og opplæringen skal fremme demokrati, likestilling og en vitenskapelig tenkemåte. I formålsparagrafen etableres bildet av en selvstendig, rettferdig, solidarisk og tolerant person, som respekterer ulikhet, mangfold og bidrar til muligheten for demokratisk sameksistens. Dette demokratiidealet er i overensstemmelse med den tradisjonelle enhetsskoleideologien som ønsket å fremme sosial mobilitet, slik at alle skulle få de samme mulighetene, både i arbeidsliv og samfunnslivet. Formålsparagrafen bidrar også til en bestemt forståelse av demokratiet som henger igjen fra den samme enhetsskole-ideologien. Denne ideologien, som det lenge var tverrpolitisk enighet om, bygget på velferdsstaten som selve grunnmuren. Med velferd som sosial garanti for alle borgere skulle elevene utvikles og dannes til et medborgerskap som støttet opp om denne varianten av demokratiet – en variant som skiller seg fundamentalt fra andre demokratier som for eksempel det amerikanske, engelske og franske. Den norske modellen var ambisiøs, men den var kanskje aller mest bygget på en nasjonal selvtillit befestet i troen på et samfunn som inkluderte alle, der alle hadde muligheter for å klare seg selv og mulighet for deltagelse i politikk – og samfunnsliv. Utfordringen den gang, som nå, var hvordan samfunnsmandatet som er artikulert for skolen i formålsparagrafen, lar seg realisere gjennom læreplanen og fagplanene. Det er nemlig her – i den faktiske, praktiske skolehverdagen – demokratiet læres og leves.

Kunnskapspolitikkens muligheter og begrensninger

Demokrati og medborgerskap henger tett sammen. Et samfunn må være demokratisk for at medborgerne skal kunne være aktive handlende demokrater. Og andre veien: et samfunn uten demokratiske medborgere kan vanskelig opprettholde demokratiet som politisk styreform. Demokratisk medborgerskap er noe som læres, gjennom fagene og i samvær med andre. Skolen blir regnet som den mest egnede institusjonen for denne typen læring og erfaringer. I sin ytterste konsekvens betyr det at skoleprestasjoner forstått som karakterer og kunnskapsnivå i enkeltfagene, ikke er avgjørende for utvikling av demokratisk medborgerskap. Det som synes avgjørende, er hva som skjer på skolen som fellesskapsprosjekt og hvilke demokratierfaringer elevene får.

Samtidig viser forskning at demokratiet styrkes proporsjonalt med befolkningens utdanningsnivå. Ut fra dette kan vi slutte at utdanning og demokrati henger sammen, men at det ikke er skoleresultater i form av høye karakterer som er avgjørende. Det som synes å spille en rolle er 1) at samfunnet har et godt utdanningssystem som er tilgjengelig for alle, 2) at demokrati ikke er isolert til det politiske, men alle samfunnets institusjoner, inkludert skolen, og 3) at skolen er organisert på en måte som gjør at elevene tilegner seg holdninger og verdier som bygger på demokratiske tenkemåter. Dette er en vekselvirkning der både skolen som institusjon spiller en rolle, sammen med den sosiale og faglige læringen som skjer i klasserommet. Sammen påvirker disse utvikling av demokratisk medborgerskap.

Ludvigsenutvalget (NOU 2015:8) foreslo en endring i fagplanene som innebærer mer dybdelæring. Dette har resultert i at faggrupper nå arbeider med å foreslå fagspesifikke kjerneelementer for alle fagene. Formålet er at elevene ikke skal lære litt om alt, men heller få mer dybdelæring om utvalgte temaer. I melding til Stortinget, Fag, fordypning, forståelse – en fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld.St.28, 2016) foreslås at bærekraftig utvikling, livsmestring og demokrati og medborgerskap skal være tre hovedtematikker i alle (relevante) fag, noe som skal gjenspeiles i det pågående arbeidet med utvikling av kjerneelementene for fagene.

Det er kunnskapspolitikerne som er ansvarlig for at skolepolitiske beslutninger formaliseres og implementeres. Mens fagfolk kan forholde seg til det de kan – i dette tilfellet skole – har politikerne en litt annen rolle. De har i større grad et «overordnet-perspektiv» og knytter skole og opplæring til politiske målsettinger. Utformingen av politikk er forankret i ideologi – inkludert hvordan skolens samfunnsmandat fortolkes og hvilket samfunn skolen skal bidra til å utvikle. Her spiller flere ting inn, blant annet det man oppfatter som samfunnets behov her og nå – og i fremtiden. Skolen er derfor et viktig redskap for å virkeliggjøre politiske ambisjoner, både som individuelt prosjekt og felles prosjekt. En oppgave for politikere er knyttet til fordelingspolitikk og verdiskaping. Utformingen av skolen er på denne måten balansert mellom politikk og økonomi, men også et resultat av ideologi.

Mellom politikk og økonomi

Det er flere prosesser som påvirker og former kunnskapspolitikk. Noe av dette er lokalt, noe er globalt, og noen prosesser er en blanding av det lokale og globale. I det følgende skal jeg ta for meg hvordan politiske og økonomiske prosesser kan påvirke utformingen av utdanningspolitikk og læreplanarbeid. På mange måter er dette to motstridende prosesser som må ta ulike hensyn.

Politiske prosesser kan knyttes til samfunnsutviklingen generelt. I de senere årene er det særlig bekymringene for økte motsetninger mellom samfunnsgrupper som er satt på dagsordenen. Økte motsetninger kan true demokratiet og gjøre demokratiske prosesser vanskelige. Motsetninger skjer særlig mellom politiske fløyer, religioner og klasser. Vi ser dette gjennom økt høyreradikalisme og nasjonalisme i Europa, mer vold mellom religiøse grupper – alt fra terrorisme til diskriminering basert på antatt religiøs tilhørighet – og større klasseskiller i samfunnet. Dette gjelder ikke kun i Norge, men i hele den demokratiske verden. Dette er en av hovedbegrunnelsene for at de fleste vestlige europeiske demokratier nå innfører demokrati og medborgerskap som eget fag eller som en grunnleggende tematikk i læreplanene. Gjennom skolen og tilegnelse av kunnskap skal elevene bevisstgjøres og lære om demokratiske prosesser og tilegne seg en demokratisk identitet. Dette innebærer at elevene skal få trening i å kommunisere, tenke kritisk og løse utfordringer på en konstruktiv og demokratisk måte.

Den andre hovedprosessen som påvirker skolen, handler om økonomi. Denne tankegangen er i særlig grad knyttet til globalisert internasjonalisering. De siste tiårene er den politiske diskursen om skole og utdanning i større og økende grad blitt dominert av en tenkning som knytter befolkningens prestasjoner og økonomi sammen. I faglitteraturen brukes forskjellige begreper som beskriver disse forholdene: human kapital, ny- eller neoliberalisme, og New Public Management (en markedstilpasset styringsideologi som baserer seg på bruker–tilbyder-forhold, blant annet gjennom hyppig evaluering av hvor fornøyd brukerne er med tjenester som tilbys). Kjernen i tenkningen er at et lands økonomiske fremtid og internasjonale konkurranseevne avhenger av befolkningens utdanningsnivå. Det er særlig OECD som er premissgiver i denne ideologien, noe som har befestet seg gjennom utforming og bruk av en rekke tester som skal kartlegge kunnskap og læring på nasjonale nivåer. Den mest brukte OECD-testen er PISA, som også norske elever tar. Det voldsomme gjennomslaget PISA-tenkningen har fått, har gitt en rekke ringvirkninger helt ned på individnivå. PISA-tenkningen og retorikken synes å passe godt inn i nyliberale og humankapitalistiske forståelser av verden og økonomien, noe som har medført en dreining av for eksempel hvordan vi forstår hva en elev er, hva god skole er og hvorfor kompetanser er blitt så viktig. Eleven er i større grad en bruker, skolen er en virksomhet og kompetanser er avgjørende for elevens suksess videre i livet. Også norske kunnskapspolitikere og myndigheter har stor tro på denne måten å tenke skole på, og den humankapitalistiske, nyliberale tenkningen har fått gjennomslag i Norge.

De økonomiske og politiske prosessene er altså på mange måter motstridende. Det er mange årsaker til dette, men et viktig poeng er at de bygger på forskjellige typer ideologier og har ulike målsettinger. Mens læring til deltagelse i politiske prosesser, som dialog, kritisk tenkning og lignende, krever tid og samarbeid, er økonomisk begrunnet læring i mye større grad individualisert. Nyliberal styringsideologi av skolen rettes mot individet. En av flere uheldige følger av dette er at elevens bakgrunn – familiens kulturelle og økonomiske ressurser − spiller inn på skoleprestasjoner. Dette kan ha konsekvenser, ikke bare for enkelteleven, men også for medborgerskapsidealet og demokratiet. Et relevant spørsmål som kan stilles, er om økonomiske hensyn og mer individualisering påvirker skolens samfunnsmandat og hvilken demokratikonsepsjon skolen må forholde seg i det kunnskapspolitiske landskapet.

Mellom børs og katedral, eller ny ideologi?

Når skolen er gitt et demokratimandat, er det helt avgjørende at det er tydeliggjort hvilke idealer som legges til grunn for mandatet: hvilket demokrati snakker vi om, og hvilke borgere er det som er tjenlige for dette demokratiet? I formålsparagrafen formuleres et medborgerideal som vi kan se i sammenheng med de politiske samfunnsprosessene beskrevet ovenfor. Når vi ser på stortingsmeldinger og læreplaner, blir fortolkningene mer avhengig av den enkelte fortolker – for eksempel skolelederen og læreren, foreldrene, næringslivet og kunnskapspolitikerne. Dette er ikke uvanlig for denne type dokumenter, fordi nettopp fortolkningene legger føringene for det som skjer i praksis. Det er derfor viktig å spørre om vektlegging av human kapital, den nyliberale tenkemåten og bruken av tester som grunnlag for politikkutforming, påvirker skolens virksomhet. Formulert på en annen måte blir spørsmålet om demokratiet endres når eleven blir forstått som bruker og skolen en virksomhet. Et neste spørsmål er om det er en annen type demokratisk medborger som formes gjennom opplæringen, sammenlignet med det idealet som fremsettes i formålsparagrafen.

Ett nytt medborgerideal?

Skolens demokratibyggende rolle påvirkes av politiske prosesser. Når skolen dreies i den ene eller andre retningen, gjenspeiles dette i medborger-idealet. Når tenkningen om hva utdanning er og hva den skal føre til endres, kan dette forstås som en pendelsvinging. Akkurat nå er de økonomiske hensynene det viktigste i kunnskapspolitikken, og de samfunnspolitiske hensynene ser ut til å bli svekket. Dette uttrykkes blant annet i måten det snakkes om utdanning på.

Et ledende argument i kunnskapspolitiske dokumenter og legitimerende for læreplanreformen Kunnskapsløftet, er at så mye som 75 prosent av vårt bruttonasjonalprodukt sitter i hodene på befolkningen. Det er vår kompetanse som er landets rikdom. Et neste argument er at skolens kultur kan og må bedres gjennom «benchmarking», ansvarliggjøring og overvåking av resultatkvalitet. Det tredje argumentet som trekkes frem her, er at vi er i en skjerpet internasjonal konkurranse som fører til at elevene våre må sammenlignes med andre lands elever og at opplæringen må tilpasses næringslivets behov. Konsekvensene av disse argumentene er at skolene i mye større grad og oftere enn noen gang må øke og kartlegge elevenes kompetanse. Videre har ansvarliggjøring av skoler som virksomheter ført til at skoleledere må tenke nytt om skolen og skape en ny kultur som er i overensstemmelse med den kulturen politikerne ønsker. Inkludert i disse ønskene er økende kvalitet i skolen, færre elever som ikke gjennomfører skolegangen, strømlinjeforming og effektivisering av lærerutdanningene og strammere økonomi. En tredje konsekvens er at elevene, som del av nasjonen, blir hevdet å befinne seg i en internasjonal konkurransesituasjon. Invitasjonen til næringslivet har også ført til at det er en rekke «nye» aktører som mener noe om skolen, inkludert NHO som aktivt har forsøkt å påvirke skolens innhold for å få dette mer i tråd med de behovene de mener næringslivet har.

Utviklingen i skolen tyder på at kunnskapspolitikere og næringsliv i høy grad har lyktes med å etablere en ny forståelse av skolens samfunnsoppgaver. Men et sentralt spørsmål som ikke diskuteres og vi ikke vet svaret på, er om etableringen av en ny måte å forstå skolens oppgave på også påvirker det fremtidige demokratiet.

Det er ikke en forskers oppgave å opptre dystopisk. En forskers oppgave kan – noen mener bør – være å belyse bestemte perspektiver og sammenhenger i samfunnet. Min oppgave som skole- og demokratiforsker er i så måte å peke på noen utviklingstrekk som det kan være grunn til å være oppmerksom på. Den nyliberale kunnskapspolitikken bygger på en retorikk og logikk som fremhever konkurranse, prestasjoner, kompetansetilegnelse og ansvarlighet. Ettersom skolen er en sentral demokratibyggende institusjon, er det holdepunkter for å hevde at dette påvirker medborgeridealet og med det også det fremtidige demokratiet. Nyliberale demokratimodeller er ikke noe nytt eller uprøvd. Vi finner noe som ligner på dette for eksempel i USA og England, der kjerneverdier er å prestere godt, kunne konkurrere på høyt nivå og vise ansvarlighet i virksomheter. I disse landene skiller medborgeridealet seg fra det norske, kanskje mest synlig gjennom en kultur som har stor toleranse for ulikhet, både når det gjelder økonomi, sosial mobilitet og utdanningsvalg. Dette henger sammen med svake velferdssystemer, men også med utbredt bruk av private skoler, skreddersydd for brukernes behov. Helt avgjørende i denne demokratimodellen er at du får det du betaler for. Det som synes å være viktig fremover, er at kunnskapspolitikerne begrunner skolens virksomhet i det som er en av de viktigste norske kjerneverdiene, som både politikere og folk flest kan enes om: at vi har et demokrati som fungerer og en rettferdig velferdsmodell. Når skolen reformeres eller mandatet endres, er det derfor viktig å stille spørsmålet om hva vi vil med skolen og hvilke samfunnsidealer skolen skal styres etter. Hvis vi undervurderer hvor stor påvirkning skolen har på nettopp samfunnets fremtidige utvikling, står vi i fare for å få et demokrati som begrunnes i konkurranse, toleranse for økende ulikheter og prestasjonspremiering. Dette vil få konsekvenser for og endre demokratiet. Om dette er en endring til det bedre eller verre, er det for tidlig å si noe om.

LITTERATUR

Meld.St.28. (2016). Fag - Fordypning - Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Oslo: Departementet.

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Janicke Heldal Stray har doktorgrad i pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hun arbeider som førsteamanuensis på Lektorprogrammet ved MF Vitenskapelig Høyskole. Stray forsker på demokratisk medborgerskap og skole og er forfatter av boken «Demokrati på timeplanen».