Forskning blir stadig viktigere for politikkutforming, og for hvordan lærere gjør jobben sin. Derfor er det viktig å orientere seg i jungelen av små og store forskningsprosjekter på vårt felt. Men hvis vi tror at forskningen kan gi oss entydige og klare svar på hva som er god praksis, blir vi skuffet. I denne artikkelen vil jeg løfte fram noen refleksjoner over forskningens plass i diskusjonen om hva som er kvalitet i utdanning.
Som forskningsbruker har jeg et inntrykk av at det i dag er to faglige «leire» som har fundamentalt forskjellige syn på kvalitet. Disse beskriver god utdanning med forskjellig språk og retorikk, og har tilsynelatende ulik grunnholdning til hva barnehage og skole er og bør være. Begge ble synlige under Arendalsukas debatter om skole og barnehage.
Utdanning som risiko
Å være lærer er å utøve risikosport, sa Øystein Gilje ved oppstarten av den store skoledebatten i Arendal. Lærergjerningen medfører risiko, og fører til noe uforutsigbart. Han refererte til utdanningsforsker og forfatter Gert Biesta, som har kalt en av sine bøker for «The beautiful risk of education».
Biesta hevder at skolen må ha minst tre viktige funksjoner, som alle er viktige og som delvis virker sammen: Sosialisering, subjektivering og sertifisering. Utdanningen skal forberede for samfunnsliv og arbeidsliv, men også bidra til at mennesker danner sin identitet og opplever tilhørighet til kultur og samfunn. Dette er komplekse prosesser som ikke kan predikeres og måles.
Utdanning er ikke et teknisk maskineri, men et møte mellom mennesker, sa Gilje. Den iboende usikkerheten betyr at lærere alltid må være på alerten, de må alltid bruke sine kunnskaper i fortolkning av situasjonen til den enkelte elev, og hva denne krever. Lærergjerningen forutsetter bruk av profesjonelt skjønn.
Gilje er tidligere lærer, og nå forsker i programmet FIKS (forskning, innovasjon og kompetanseutvikling i skolen) ved universitetet i Oslo. Han tilhører en tradisjon som bruker pedagogikk, filosofi, sosiologi og humanistiske fag som inngang til sin forståelse av hva utdanning er. Disse forskerne snakker ofte om barnehage og skole som en arena for kulturoverlevering, kulturskaping og danning, så vel som en arena for kvalifisering og tilegnelse av målbar kunnskap eller kompetanse. Begge aspekt er viktige, ingen av dem kan løftes ut av helheten.
Utdanningskvalitet som smilefjes
– Når vi velger restaurant, ser vi kvaliteten ved et smilefjes i vinduet. Hvis barnehagene gjør det samme, kan foreldre velge barnehage ut fra kvalitet, sier professor emeritus og tidligere direktør i Folkehelseinstituttet, Arne Holte. I et intervju med Utdanning har han ingen betenkeligheter med å hevde at man kan felle en tydelig kvalitetsdom over hver enkelt barnehage, og plassere dem i tre kvalitetsgrupper: Smilefjes, nøytralt fjes og surt fjes. Her er det lite rom for usikkerhet.
Holte tilhører gruppen av fagfolk som hevder at kvalitet i utdanning ikke bør være noe uforutsigbart, men et fenomen som kan operasjonaliseres og måles. Kvalitet er det som fører til en ønsket og identifiserbar kompetanse. Kvaliteten kan beskrives gjennom detaljerte og universelle indikatorsamlinger. Gjennom registrering og analyse av statistikk og resultater, kan barnehagens eller skolens kvalitet beskrives med relativt stor presisjon. Det synes som om det oftest er økonomer, psykologer og helsefaglige forskere som har dette synet på kvalitet.
Utdanningslotteriet
På bakgrunn av disse forskjellene er det ikke vanskelig å forstå hvorfor bildene de ulike gruppene tegner av skolen, er så forskjellige. For sistnevnte gruppe er troen på presisjon i kvalitetsmålingen stor. Ved hjelp av matematiske modeller kan man sammenlikne testresultater og elevenes bakgrunn, og analysere seg fram til hvor mye et barn har vunnet på å være elev i en god skole, eller tapt på å gå på en dårlig skole. Dette beskrives som «skolebidragsindikatorer». Og det samme fenomenet gjør seg gjeldende i barnehagen:
– Jeg vet at det ikke er lik kvalitet på alle barnehager. Det er i dag et lotteri om barnet ditt kommer i en god barnehage, sier Ratib Lekhal, som er forsker ved Bedriftsøkonomisk institutt. Lotteribildet bringer fram usikkerhet og utrygghet hos både foreldre og politikere.
Les også: Skolebidragsindikatorer: Undersøkelsen fra UDIR er for begrenset og vilkårlig
Hva er så forskjellen på «utdanning som risikosport» og «utdanning som lotteri»? Begge metaforer peker på en usikkerhet. Den første gruppen peker på usikkerheten som noe en lærer alltid må leve med, som aldri kan oppheves, fordi det er et uendelig antall faktorer som spiller sammen i barns læring og danning. Men det ligger også noe positivt i denne fortolkningen. Det kan alltid komme helt ny kunnskap i møtet mellom individ, gruppe og utdanning. Kompetanse er ikke en bestemt masse som kan reproduseres, vi ønsker hele tiden nye forståelser. Nye generasjoner bruker og kombinerer «gammel» kunnskap på nye måter.
Den andre gruppen legger til grunn at forskjellene både kan og bør elimineres. Gjerne gjennom å måle enda mer, og dermed kunne sammenlikne enda flere data om den enkelte, slik Stoltenbergutvalget har foreslått. Alternativt kan man standardisere læreres undervisning, gjennom såkalte «forskningsevaluerte» programmer. Det finnes et rikt utvalg av slike programmer, og de hviler gjerne på forskning som indikerer at de skal virke. Resultatet av disse programmene forutsettes å være forutsigbare og like.
Hva kan politikere bruke?
For politikere er retoriske bilder og figurer verdifulle. Når de beskriver partiets visjoner og tiltak, brukes ofte metaforer som støtte. Utdanning som «lotteri» er et bilde som appellerer til mange politikere. Alle forstår det urimelige i at det skal være et lotteri som avgjør om barn får god utdanning. Slik tilfeldighet må bekjempes med enhetlige planer og standardisert praksis.
Lotteriet passer inn i en kommunikasjonsstrategi som går ut på å etablere et tydelig problem, før man lanserer løsningen. I disse dager bruker Høyre skolebidragsindikatorene for å etablere problemet: Den store forskjellen i kvalitet mellom skoler og mellom kommuner. Høyres tiltak presenteres som løsningen på hvordan man skal kan fjerne forskjellene, og erstatte lotteriet med plan og system.
Et visst omfang av undersøkelser og statistikker som måler det kvantifiserbare, er nødvendige for å overvåke utdanningsfeltet. Problemet er at utdanningsstatistikk blir tøyd og dratt i av ulike interessenter, for å understreke egne politiske poeng. Trine Eilertsen i Aftenposten gir et glitrende eksempel på slik bruk av statistikk, når hun ved skolestart beskriver det som er skjedd i skolen etter Kristin Clemets innføring av læreplanreformen «Kunnskapsløftet», som et «mirakel».
Hun ramser opp statistikk som viser at dagens skole på flere parametere skårer bedre enn den gang Clemet overtok ministerposten. Og hun unnlater behendig å nevne noen av de som kunne tyde på noe annet. Og tro meg – disse finnes også, både i nasjonale og internasjonale undersøkelser. For eksempel sier hun at norsk skole i 2016 for første gang scoret over gjennomsnittet på PISA i matematikk og naturfag, og unnlater å fortelle at Norge skåret som ved forrige måling, men at det internasjonale snittet var lavere.
Andre bidrar med sin vinkling. Peder Haug, som ledet forskningen etter den såkalte reform -97, da skolestart ble senket med ett år, hevder at de aller fleste resultater viser liten forskjell mellom 1997 og 2017. Det har vært noen bevegelser opp og ned i denne perioden, men i sum hevder han at barna lærer omtrent det samme på ti år, som de tidligere lærte på ni. Denne oppsummeringen ble brukt som bakteppe da KrF og Senterpartiet fremmet forslag om en evaluering av seksårsreformen.
Heldigvis har stadig flere politikere et mer nøkternt forhold til statistikk. Marit Arnstad kom med følgende kraftsalve i utdanningsdebatten i Arendal: Hvert år når de nasjonale prøvene kommer inviterer Høyre oss til debatt for å snakke om de gode og dårlige skolene, gode og dårlige fylkene. Den debatten er veldig unødvendig, veldig smal og veldig uheldig – jeg vil faktisk si at den er fordummende. Arnstad har et poeng, og jeg vil håpe at både hun og andre vil la innsikten prege sin egen bruk av statistikk, ikke bare forvente at de politiske motstanderne gjør det.
Demokratiet som utviklingskraft
Men hva er alternativet, eller supplementet til den statistiske kunnskapen? Det kan se ut som om samfunnsfaglige og humanistiske fagfeltet i mindre grad vil levere entydige og udiskutable kvalitetsbeskrivelser. Pedagogene holder fast ved at kvalitet i sterk grad er et subjektivt begrep, og at det som er godt for noen kan være mindre bra for andre. Men dette betyr ikke at forskere i dette feltet ikke anerkjenner kunnskap, eller kan vurdere at noen former for undervisning har høyere kvalitet enn annen undervisning. Men vurderingene av kvalitet og kunnskap utelukker ikke tvil eller diskusjon. Jeg tror vi skal være glade for at mange forskere holder på denne posisjonen. For parallelt med forskningens betydning for politikkutviklingen, har vi også sett en økende vilje til å «overselge» forskningsresultater.
Hvis man utelukkende skulle velge politisk retning ut fra forskningsresultater, hadde man ikke trengt politikere. En slik jobb kan byråkratene gjøre. Men politikk handler om verdier, om ideologi og om interessemotsetninger. Det er ingen grunn til å skjule politikkens vesen bak en fasade av forskning. Politikkområdet utdanning rommer motsetninger mellom ulike faglige innganger, og mellom ulike grupper i samfunnet. Vi må ta i bruk demokratiets arenaer for å vise fram faglige uenigheter og interessemotsetninger.
Professor i statsvitenskap Erik Oddvar Eriksen, skrev i 2001 en bok om spenningen mellom fag og politikk i velferdsstaten. Der peker han på den tiltagende troen på at vitenskapen kan frambringe objektiv kunnskap som grunnlag for rasjonell profesjonsutøvelse. Også i felt som for eksempel omsorg og utdanning. Gjennom stadig større mengder fakta, søker staten å skape trygghet og forutsigbarhet for borgerne. Ironisk nok bidrar denne strategien imidlertid like gjerne til det motsatte av trygghet. Verken elever eller foreldre blir med nødvendighet tryggere av at stadig flere målbare resultater presenteres i rankinglister.
Siden 2001, hvor Eriksen skrev sin bok, har det i skolen vært en formidabel satsing på utvikling gjennom et tilsynelatende objektivt kunnskapsgrunnlag. Stadig mer statistikk er gjort tilgjengelig. Kunnskapsministeren anklager politiske opponenter, som ønsker å tone ned offentliggjøring og sammenlikning av skoler og kommuner, for å ville «slå av lyset» i skolen. Jeg syns det er et dårlig bilde. Den målbare kunnskapen som offentliggjøres og sammenliknes, representerer på ingen måte en generell belysning av skolen. I beste fall gir den smal spotbelysning på enkelte felt. Resten forblir i skyggen. Og i denne skyggen beveger det seg tusenvis av elever og lærere som ikke finner igjen sitt prosjekt.
