Ill.foto: Mostphotos

«Hvis Udir ikke fantes»

Innspill: Undersøkelser viser at norske elever kan mindre om både demokrati og matematikk enn tidligere. Her drøfter vi noen mulige årsaker til dette.

Kari-Mette Walmann Hidle Professor ved NLA, avdeling for lærerutdanning

Ove Skarpenes Professor ved UiA, Institutt for sosiologi og sosialt arbeid

Publisert 19.01.2024 - 13:14 Sist oppdatert 20.01.2024 - 13:30

Først kom rapporten International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), og vi lærte at norske elever kan mindre om demokrati og medborgerskap enn tidligere. Så kom PISA-undersøkelsen, og vi lærte at det går dårligere enn noen gang i matematikk og ganske dårlig i naturfag og lesning. Og selv om testene kan problematiseres på mange måter, er det kanskje på tide å tenke nytt om kunnskap?

I en doktoravhandling fra 2004 (Skarpenes 2004) ble begrepet pedosentrisme brukt for å beskrive en elevsentrering i skolen som hadde både en pedagogisk og en faglig komponent: Læreren ble mer tilrettelegger enn formidler, og skolekunnskap ble løsere knyttet til vitenskapsfagene. Fokuset syntes å være at man måtte lete fram kunnskap og undervisningsformer man opplevde var nært knyttet til «elevens virkelighet».

Avhandlingen argumenterte at der forrige generasjons skolekritikere advarte mot en utvikling hvor man ikke tok elevens subjektivitet på alvor, var det kanskje på tide å advare mot å ta denne subjektiviteten for alvorlig. Det var en tendens til at elevenes livsverden koloniserer det faglige.

Denne tendensen har fortsatt. Men ikke bare skal skolekunnskapen ta utgangspunkt i individets interesser og behov, en annen side er at læreplanene i skolen ikke lenger er styrt av kunnskapsinnholdet – de har blitt kompetansebaserte der sider ved elevers læring og ferdigheter lettere skal som kunne observeres og vurderes.

Uklart kunnskapssyn

Den forrige regjeringen foreslo å kutte ut allmennfagene samfunnsfag, naturfag, religion og etikk, historie, geografi og kroppsøving i videregående skole og erstatte dem med utvikling av generelle ferdigheter. Dette skjedde ikke, men skolefaglig kunnskap er en for tiden tvetydig størrelse. Vår tese er at skolen formidler et uklart kunnskapssyn der elevene synes å være utsatt for et krysspress mellom en (indre) individualiseringstendens og en (ytre) kvantifiseringstendens.

Vi skal her konsentrere oss om individualiseringstendensen, og vi ser kort på den nye læreplanen i samfunnsfag (se også Hidle og Skarpenes, 2021). I LK20 er antallet kompetansemål i faget nitten, altså i gjennomsnitt seks kompetansemål per ungdomsskoleår. Dessuten har man innført fem kjerneelementer i samfunnsfaget:

undring og utforsking
samfunnskritisk tenking og sammenhenger
demokratiforståelse og deltaking
bærekraftige samfunn
identitetsutvikling og fellesskap

I tillegg kommer de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Til sammen utgjør dette åtte styringselementer som skal gi retning til arbeidet med de nitten kompetansemålene i faget.

Men hvilke mål hører til hvilket element? Hva er forholdet mellom de fem kjerneelementene og mellom de tre tverrfaglige temaene, og hvordan forholder disse kategoriene seg til hverandre? Det sier ikke læreplanverket noe om.

I stedet har Utdanningsdirektoratet utviklet en digital læreplanstøtte som kobler elementene sammen, på en måte som gir assosiasjoner til kommersielle plattformer. En analyse viser at Utdanningsdirektoratet anbefaler at de nitten kompetansemålene prioriteres til sammen 81 ganger i de åtte styringselementene kjerneelementer og tverrfaglige tema i samfunnsfag. Den digitale støtten bidrar altså ikke til å gi læreren oversikt over planverket.

Uoversiktlig

Det er svært vanskelig å få oversikt over alle krysskoblingene mellom mål, elementer og tema som angis der. Systemet har en kompleksitet så overveldende at det krever både tid, krefter og standhaftighet for noenlunde å kunne overskue den. Et hovedproblem er at hvilke vurderinger som legges til grunn verken gir intuitivt mening eller gis eksplisitte forklaringer. Følgelig kan ikke lærerne hente eksempler eller andre ressurser for egen skjønnsutøvelse i denne digitale støtten. Det gjør at planen har sterke begrensninger som styringsredskap for faglæreren.

Det har skjedd en forskyvning av kunnskapen til a) det man tror er elevens verden og b) det som kan formuleres som målbare kompetanser, og vår hypotese er at kunnskapen slik den tilrettelegges av Udir her er c) ett uttrykk for et nytt content-design hvor a) og b) smelter sammen. Content i denne sammenhengen gir assosiasjoner til plattformer for f.eks. strømmetjenester som skal være innbydende nok til at de holder på oppmerksomheten til kunden. Når begrepet blir anvendt i forbindelse med utvikling av skolemateriell, knyttes det til pedagogiske termer som «motivasjon», «engasjement» og «mestring» og gir disse en ny kommersiell betydning.

Med et godt content holdes det på oppmerksomheten og kunden/eleven kan la sin personlige motivasjon og sitt engasjement styre valget. Dersom tradisjonelle skolebøker er på vei ut, enten fordi de ikke finnes, eller fordi kommuner og fylkeskommuner ikke har råd, da kan jo denne digitale modulen legge rammer for content-designet. Menyer kan lages etter følgende maler:

5 på topp-oppgaver for deg som er interessert i identitet. Det kan knyttes til disse kompetansemålene …

Dersom dette også på sikt blir ytterligere algoritmestyrt, og hvorfor skal det ikke det, blir tilbudet enda bedre tilpasset den enkeltes motivasjon, ønsker og behov, og det blir lettere med tverrfaglighet. Menyene kan personifiseres slik vi kjenner det fra andre plattformer:

For deg som er opptatt av kjønn og identitet i samfunnsfag, du vil kanskje også ha glede av disse engelske glosene og arbeidsoppgavene ….
Vi ser du har arbeidet en del med kompetansemålet «vurdere korleis arbeid, inntekt og forbruk kan påverke personleg økonomi, levestandard og livskvalitet». Vi anbefaler deg å knytte det til matematikkmålet XYZ, som også er forankret i det tverrfaglige temaet livsmestring. Se hvordan læringspakken ABC kombinerer målene i et integrert prosjekt …

Tilnærmingen muliggjør altså en radikal individualisering og kommersialisering av faglig innhold i opplæringen. Oversikt og dybdekunnskap flyttes fra fag og lærer til elev og digitale plattformer. Om man ønsker mindre skjerm og digitale løsninger, må man spørre seg om det overhodet lar seg gjøre å lage papirlærebøker basert på denne logikken?

Det ligger godt til rette for at både forlag, interesseorganisasjoner og andre kommersielle aktører kan tilby utskiftbare digitale content der elevene velger selv, og læreren kan erstattes med en funksjonær. Det er penger å spare, men hvis det er i denne retningen elevenes kunnskap og læring skal utvikles, bør vi ikke overraskes av dårlige demokratiforståelse og svake PISA-resultater, og kanskje er det på tide med en oppfølger av Nils Christies bok fra 1971, med tittelen: Hvis Udir ikke fantes.