Læreplan og testregime snakkar ikkje same språk

Ny læreplan i skulen gir styrka handlingsrom og tillit til læraren, samstundes som framlegg til nye former for kvalitetsvurdering viser styrka mistillit, i form av meir kontroll og styring. Skulen blir dermed ein arena for auka konflikt mellom motstridande styringsimpulsar. Har vi politikarar med mot og kunnskap til å stake ut eit alternativ med logisk samsvar og substans?

Etter over ti års erfaringar med Kunnskapsløftet (K06), grunnskule og vidaregåande skule sin læreplan, var det store forventningar til Fagfornyinga (LK20). Hovudkomponenten i denne er sjølve læreplanen, der ambisjonar er nedfelt i form av mellom anna faglege kjerneelement, grunnleggande dugleikar, tverrfaglege tema, og fagspesifikke kompetansemål.

I tillegg har vi ein betydeleg definisjonsmakt i det som vert kalla «nasjonalt kvalitetsvurderingssystem» (NKVS). I dette systemet ligg nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamensresultat, brukerundersøkingar, internasjonale undersøkingar (PISA, Timss), statleg tilsyn, nettstaden skoleporten og til sist nykommaren skolebidragsindikatorar. Det meste av innrettingane til NKVS i si noverande form kan førast tilbake til Kvalitetsutvalet (2001), leia av Astrid Søgnen. NKVS, modifisert og vidareutvikla av Kvalitetsutvalet vart på sett og vis fundamentet til Kunnskapsløftet.

Med NKVS vart det etablert eit omfattande kontrollregime for opplæringa, samstundes som lærarane fekk ein læreplan med utvida handlingsrom for læraren. «Kunnskapsløftet bygger på fem grunnprinsipper for den nasjonale styringen av grunnopplæringen: klare nasjonale mål for opplæringen, kunnskap om elevenes læringsresultater i vid forstand, tydelig plassering av ansvar, stor lokal handlefrihet og et godt støtte- og veiledningsapparat.» (frå utredningsrapporten til opplæringslovutvalet)

Auka fleksibilitet i læreplanen var slik tidleg kompensert med styrka trykk på ekstern styring og kontroll av opplæringa, noko som ein kan sjå på som eit sprik i korleis ein vurderer kvalitet i opplæringa. Kunnskapsløftet fekk ein revisjon i 2013, men det som har skjedd i og med fagfornyinga er meir som ein ny reform å rekne, i og med at det meste er bytta ut, og vi har fått omfattande endringar både i struktur og innhald. Det stadig aukande handlingsrommet i læringsplanen er det diverre mange som har mistrudd.

Frå noverande regjering si side har det vore ein eim av skepsis til heile Fagfornyinga, som kanskje kulminerte i dåverande kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen sine freistnader på å innføre ein nasjonal kanon, ei innhaldstyring som er heilt i tråd med Gudmund Hernes sine tankar «back in the days». Dette var jo heilt i strid med sjølve grunnideen i Kunnskapsløftet, som skal vere styrt av kompetansemål, som ikkje nemner konkret faginnhald. Det einaste interessante om dette hadde blitt realitet, var om Hernes og Isaksen hadde dei same lesefavorittane for danning av sjeleliv i den oppveksande slekt. Uansett samanfall mellom leselistene, ville lesefavorittane garantert vere uttrykk for ein meir hegemonisk enn emansiperande diskurs.

Skepsis til trass, fagfornyinga var gjennomført med ein viss demokratisk innretting. Faggrupper sett saman av praktiserande lærarar, lærarutdannarar og folk med disiplinfagleg spisskompetanse frå akademia arbeidde fram ein ny plan i ein open og transparent prosess utan store humpar i vegen. Regjeringa prøvde å redusere tverrfaglegheit ved å fjerne ein haug med tverrfaglege tema frå ei rekke fag, men dette vart òg bremsa med massiv motstand. Særleg var det eit heitt ordskifte for å halde på berekraft som tverrfagleg tema i norskfaget.

Les også: Norskfag utan berekraft

Etter at dette første steget, med ny læreplan, var i boks, starta demokratiet og transparensen å rakne. Det vart sett saman ei ekspertgruppe som skulle kome med framlegg til nye eksamensordningar, men utan at den tradisjonelle skriftlege eksamen skulle fjernast. Eit håplaust utgangspunkt og eit ekte Catch 22. Korleis kan vi endre utan å endre var sjølvsagt eit håplaust utgangspunkt. Eksamensgruppa adresserte vel då oppgåva meir i retning av: Kva ville vi endra, om vi kunne fått endre? Dei gode svara dei kom med har vi ikkje sett meir til. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/ekstern-gruppe-skal-evaluere-eksamensordningen/

So vart det utvikla framlegg til ny eksamen i matematikk, der eksamen vart foreslått heildigitalisert. Det taktile samspelet mellom «hånd og ånd» når vi arbeidar med geometriske verktøy som linjal, passer, transportør osb, vart erstatta med rein skjermaktivitet.

Vidare vart norskeksamen for grunnskulen foreslått endra, i retning av å nulle ut langsvarsoppgåva til fordel for fleire korte, samt å innføre det ein kallar «analytisk sensur», som inneber at dei individuelle sensorane ikkje møtast med èin hovudkarakter, men fleire karakterar for dei ulike vurderingsområda. Styrka reliabilitet er sjølvsagt eit viktig argument for å endre eksamen.

I heile dette samspelet om eksamen var det heilt klart at den gode og demokratiske stemninga frå arbeidet med Fagfornyinga, var noko ein berre kunne nyte i retrospekt. Eksamensgruppene hadde arbeidd i løynd, og først under eit vesentleg trykk i media, vart innhaldet lagt ut i det offentlege ordskiftet, med den støyen som det førte med seg.

Kanskje misnøya var meir retta mot hemmeleghaldet rundt prosessen enn det reint faglege innhaldet. Dei innleigde eksamensforskarane viste uansett god vilje til å presentere og argumentere for framlegget sitt til endringar, når lokket først vart løfta av sarkofagen.

Les også: Vi lager en eksamen i norsk, ikke en nasjonal prøve i lesing og skriving

Verkeleg ille gjekk det med demokratiet då kunnskapsminister Melby ville ordne opp i nasjonale prøver. Vi har eit stortingsvedtak om at heile NKVS skulle gjennomgåast av eit utval sett saman av partane; fagfolk, politikarar, folk frå embetsverket og tillitsvalde. Det vart ikkje laga eit slikt utval, Melby resirkulerte ei gamal referansegruppe frå arbeidet med fagfornyinga, som ikkje blei med på å evaluere NKVS og lage framlegg til endring og utvikling, men som vart reint kommenterande til arbeid som Utdanningsdirektoratet hadde gjort. Minutiøse planer med ein svært konkretisert milepælplan for framdrift vart utforma av Udir, utan medverknad frå referansegruppa eller eksterne fagmiljø.

Gjennom gamle nasjonale prøver var særleg lesing og rekning som grunnleggande dugleik testa, og det ville få vere ei naturleg utviklingsline å få auka fokus på dei andre dugleikane, som skriving, munnlegheit og datakunne. Nei, den skeive distribueringa held fram, med auka vektlegging på dei dugleikane som er lettast å underkaste målingar. Litt som den gamle vitsen om han som leita etter dei mista nøklane sine under ei gatelykt, for der var det betre lys enn der han faktisk mista dei.

Det kom tunge innvendingar frå Utdanningsforbundet om Udir sitt dulde solospel, ved sentralstyremedlem Thom Jambak, som har arbeidd tett på fagfornyinga og vore aktiv i det offentlege ordskiftet om denne gjennom heile fornyingsprosessen. Med over 180.000 medlemmar, organiserer og representerer Utdanningsforbundet den store majoritet av norske lærarar, noko som legg ei viss tyngd i dei innvendingane som måtte komme frå den kanten.

Referat frå møta i Udir om NKVS viser at fokuset i første omgang har vore retta mot å utvikle nye nasjonale prøver, og at arbeidet har vorte gjennomført utan at nokon utanfor Udir var involverte. Forskarar på læringsstøttande prøver som tidlegare har vore involverte, vart ikkje rådførte denne gongen. Det kan indikere eit Udir med litt for eksaltert sjølvbilete, eller ein kunnskapsminister som ikkje vil gje lærarane det handlingsrommet som læreplanen legg opp til.

Medan all planutvikling i Fagfornyinga går i retning av auka fokus på læringsstøtte, ville Utdanningsdirektoratet innføre reine styringsstøttande prøver, som ikkje er tenkt som reiskap for å styrke eleven si læring. Udir viste og ambisjonar om å utvikle det dei kallar «adaptive prøver», som er prøver som tilpassar seg eleven sitt svarnivå undervegs. Dette er eit reint eksperiment, utan at det vert gjort med grundig belegg i forsking. I staden for at vi får eit kvalitetsvurderingssystem som nærmar seg kvalitetsforståinga som ligg i læreplanen, får vi ei forstørra glipe.(– Det blir ikkje kvalitet utan demokrati og faglighet).

Den styring lærarane er utsett for i dag, er prega av motstridande styringsimpulsar og kamp mellom ulike rasjonale og kvalitetsforståingar. Dei rapportane som er for tydelege i sine motsvar og analyser av dominerande målingsdiskurs, vert hysja ned og marginaliserte.

Vi hadde til dømes Lærarrollerapporten (2016), leia av professor Thomas Dahl, som var heilt tydeleg på at det er undervisning og den sosiale og faglege samhandling mellom lærar og den lærande som er opplæringa si «botnlinje», og dei viktigaste «kvalitetsforhandlingane» vi har, er på lokalt nivå. «Læraryrket blir forma i møte med elevane og læringa deira. Relasjonen til elevane, og faga dei underviser i, vil alltid vere kjernen i lærarrolla. Men ei utvikling av lærarrolla betyr også å bygge på andre relasjonar. I rapporten peiker vi blant anna på kor viktig det er med eit godt lærarfellesskap, der lærarane på ein og same skole, og på tvers av skolar, samarbeider om å styrke og utvikle undervisninga, seier professor ved NTNU, Thomas Dahl.»

Ein nesten dagsfersk rapport om skolebidragsindikatorar, som er det ferskaste bidraget i NKVS-konstruktet, er òg for god til at den i særleg grad har blitt brukt. «Kvalitetsutvikling i skulen føreset tett samarbeid mellom skuleeigarar, skuleleiarar og lærarar. Det må vere semje mellom ulike nivå om felles mål, kva man skal gjere, korleis og kvifor. Ekspertgruppa legg også vekt på at utvikling av kvalitet må skje i lys av lokale forhold på den einskilde skule.»

Som lærarar i skulen opplever vi dermed at vi er rundingar som skal gjennom firkanta hol, at vi skal vere mjuke og harde på ein gong, og at tal trumfar bokstavar i eit system som stadig set tellingar over fortellingar. Her er det mange lågthengande metaforar klar til plukking. Take your pick. Medan det vert snakka om tillitsreform i heile offentleg sektor, der den profesjonelle dømmekraft som ligg både i individet og i det lokale profesjonsfellesskapet skal få meir makt over både målformuleringar, strategiar og gjennomføring, blir spriket stadig større og meir motstridande mellom styringsimpulsane som skulen vert utsett for. Og barnehage. Og akademia.

No er det på tide å stole på den totalkunnskapen og kompetansen som ligg i dei mest og best utdanna yrka i landet, og ha tillit til demokratiske og opne prosessar der dei som skal gjere jobben får sterkare høve til å legge føringar for jobben. Målingane som skal ligge til grunn for leiing av utdanning, må få ei langt sterkare kopling til dei målsetjingane som ligg i planverket for utdanninga.

Om opposisjon blir posisjon til hausten, får det vise seg om dei vil noko anna, eller om dei mest styringshepne i Udir får halde fram med å diktere statsrådar. Kanskje Udir har blitt so eigenrådig og sterkt at regjeringsbyte er uvesentleg. Javel, statsråd.