Skolen trenger lærerspesialister, men tittelen må endres

Ett av formålene med ordningen er å styrke skolen som lærende organisasjon. Den kan derfor bidra til implementering av LK 20, en prosess som krever mye av lærerne i en allerede presset hverdag. Lærerspesialistfunksjonen kan brukes til å lette dette arbeidet gjennom å organisere kollektiv profesjonsutvikling.

Den største utfordringen er at tankene bak ordningen er misforstått. Dette skyldes delvis betegnelsen spesialist, samtidig som mediebegrepet «superlærer» bidrar til en negativ innstilling til tittelen. Utdanningen handler om profesjonsutvikling, ikke om superlærere.

Skolenes landsforbund ønsker avviklingen velkommen; organisasjonen har vært motstander av ordningen siden den ble innført i 2015. Utdanningsforbundet har heller ikke vært særlig positive. Jeg mener både regjeringen og de to lærerorganisasjonene må vurdere dette på nytt. De ser ut til å ha glemt formålet med lærerspesialistordningen.

Les også: Lærerspesialisten er død, drept av sin egen regjering

Kanskje har de hengt seg opp i at tittelen bidrar til splittelse; den oppfattes som blærete i en skole og en kultur der det ikke er så vanlig å diskutere undervisningspraksiser – det er metodefrihet. Tittelen og kallenavnet «superlærer » er både belastende og feil; ordningen handler om å utvikle hele organisasjonen, ikke om å være bedre til å undervise enn andre.

Skal en ordning, som på mange måter fungerer, avvikles fordi den har feil navn, og fordi mange ikke vet hva den er? Hva med en ny dåp i stedet? Formålet med lærerspesialistordningen er todelt. Den «skal bidra til at dyktige lærere opplever gode faglige utviklingsmuligheter og ønsker å fortsette å undervise». Gjennom funksjonen bør lærerspesialistene derfor få legge til rette for at kollegene opplever gode faglige utviklingsmuligheter. Dette kan gjøres gjennom å planlegge og organisere profesjonsutviklingstiltak som kommer hele kollegiet til gode. Det er utfordrende å gjøre det med et skjellsord som tittel.

Lærerspesialistfunksjonens andre formål er å «styrke det kollektive profesjonsfellesskapet og utviklingen av skolen som lærende organisasjon». Den som skal styrke skolen som lærende organisasjon, trenger innsikt i både elevenes læringsprosesser og i hvordan lærere kan utvikle seg effektivt sammen. Lærerspesialistutdanningen dekker begge fagområdene svært godt.

Skolenes landsforbund foreslår å bytte ut ordningen med en mentor/veiledningsordning. Skal det i så fall foregå en-til-en eller i mindre grupper? Det å ha en mentor kan absolutt bidra til å utvikle undervisningskompetansen, men ikke til å utvikle profesjonsfellesskapet i kollegiet. Lærere må også utvikle seg sammen, slik Timperley et al. (2007) og Darling-Hammond et al. (2017) utdyper det; effektive former for profesjonsutvikling kjennetegnes blant annet av at lærere jobber i fellesskap.

Les også: Kutter i midlene til lærerspesialistene før evalueringen er klar

Effektive tiltak kjennetegnes også av at lærere får prøve ut og reflektere over undervisning sammen, for eksempel slik det gjøres i Kina gjennom Teaching Research Groups (TRG) (Li & Huang, 2013). En fordel med disse gruppene er at nyutdannede opplever en brattere læringskurve, nettopp slik Skolenes landsforbund ønsker seg i sin foreslåtte variant.

Kanskje kan lærerspesialistfunksjonen bidra til at nye lærere får en bedre start på karrieren? Regelmessig obligatorisk deltagelse i TRG for alle lærere har bidratt til å effektivisere innføringen av nye læreplaner i Kina; lærerspesialistene kan lette implementeringen av LK 20 gjennom å organisere lignende strukturer.

Personlig har jeg alltid savnet å få hjelp til systematisk videreutvikling av undervisningspraksisen. Hvorfor skal lærere jobbe hele karrieren uten å få slik støtte? De siste årene har jeg erfart at lærere opplever tiltak organisert gjennom lærerspesialistfunksjonen svært positivt. Sitatet «Det burde være en del av det å være lærer» er representativt for hvordan lærere opplever å få delta i felles utprøving og evaluering av undervisning ved vår skole. Både profesjonskulturen og undervisningskompetansen utvikles gjennom slike tiltak.

Det er to viktige grunner til det: Tiltakene er utformet ut fra forskning på hvordan lærere utvikler seg mest effektivt, og deltagerne får kontinuerlig komme med innspill til endringer.

Det å erstatte lærerspesialistordningen med en variant av mentor/veilederordning vil ikke bidra til det kollektive profesjonsfellesskapet. Mye ved ordningen fungerer; den bidrar blant annet til kompetanseheving i kollegier. Den største utfordringen for lærerspesialistene er tittelen. Det holder kanskje å endre den?

Hva med å bruke ord som endringsagenter eller undervisningsterapeuter? Nei, det høres også blærete ut. Korte titler kan lett mistolkes. Hva med «En-lærer-som-skal-prøve-å-bidra-til-at-vi-alle-blir-enda-suprere-sammen»? Det er nemlig utvikling i fellesskap ordningen handler om.

Hilsen en helt vanlig lærer (som er tilhenger av profesjonsutvikling i fellesskap)

Kilder

• Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017): Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
• Li, Y. & Huang, R. (2013): How Chinese Teach Mathematics and Improve Teaching. New York, NY: Routledge.
• Timperley, H., Wilson, A. Barrar, H. & Fung, I. (2007): Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.
• Utdanningsdirektoratet (2020): Funksjon som lærerspesialist.