Lærerne skal kommunisere, undervise, oppdra og danne gjennom det faglige

Vi har mange ord i språket som gis ulike konnotasjoner, avhengig av avsender og kontekst. Å være «akademisk», «teoretisk» eller «intellektuell» fungerer fint som nedsettende betegnelser i noen leire. «Det der er jo helt akademisk» kan i denne sammenheng bety noe overdrevent teoretisk, konstruert i et tårn med lang avstand til grasrota, det vil si to kunnskapsnivåer med så stor innbyrdes avstand at kommunikasjonen dem imellom er helt fraværende.

Tradisjonelt har vi jo satt teoretisk kunnskap på topp i et kunnskapshierarki, og den praktiske kunnskap tilegnet gjennom manuelt arbeid som det laveste. Det sier seg selv at å tviholde på en sånn rangering er absurd, og at alle kunnskapsformer har sin plass og sin betydning, som demonstrert av førsteamanuensis Kristian Bjørkdal i «Moderne retorikk – en sarkofagdisiplin?»:

«Vi kan illustrere hva dette innebærer med Aristoteles’ gamle hierarki av kunnskapsformer – episteme (som i dag betegner spesialisert vitenskapelig kunnskap), fronesis (praktisk klokskap), og tekhne (praktiske ferdigheter) – men der Aristoteles fremstilte dette som et hierarki, må vi altså insistere på å forstå det som et kretsløp. Det er et kretsløp som løper fra praksis til forskning til undervisning og til(bake til) praksis, og jeg kaller det «Det fronetiske kretsløp» fordi retorikkens rasjonale altså er å besørge praktisk klokskap ved å drive stadig bevegelser gjennom, og på tvers av, hele dette kretsløpet.»

Det å bruke en kretsløpmetafor er både mer dynamisk og dekkende enn Aristoteles’ gamle modell, men jeg er stygt redd for at vi nå er i ferd med å bikke over fra en slags teoriens og fagets fundamentalisme til en slags praksisens fundamentalisme når det gjelder lærerutdanning. Om så skjer, vil vi ikke lenger kunne kalle læreren verken for akademiker eller intellektuell. I så fall er det ganske intetsigende å opprettholde krav om anerkjennelse, økt lønn og status.

«Praksissjokket»

Det blir dagstøtt mast om «praksissjokk» i media, og at dette kan dempes ved å gi lærerstudentene mer praksis i skolen. Det skal visst nok lette overgangen fra lesesal til klasserom. Det er ikke et godt signal å sende omverden at faglig kunnskap i utdannelsen kan kompenseres med mer tid med elevene. Samhandlingskompetanse og klasseledelse er selvfølgelig viktig, men det vil svekke studentens intellektuelle bagasje om tiden tas fra arbeid med faglig innhold.

Det er et paradoks at vi har en læreplan som har dybdelæring som tverrfaglig mantra, og en trend der man snakker ned og vanner ut betydningen av faglighet og fordypelse i utdannelsen. Kunnskapsforakten er til og med til stede på amanuensisnivå, når Are Bøe Pedersen ved NLA skriver i Khrono: «Det er en forlokkende tanke for oss hyperspesialiserte akademikere som helst vil undervise i “rene” disiplinfag, mens skoleverket holdes på en trygg armlengdes avstand – men for lærerstudentene er det ikke en spesielt god idé.»

Jeg har vært i skoleverket noen år og møtt svært få hyperspesialiserte akademikere. Jeg har heller ikke sett at de som har en «tung» akademisk utdannelse fra universitetet, med lite praksis, stiller noe svakere enn de som har ren lærerskole, når det gjelder samhandling med elevene. Vi skal ikke være fars-, mors- eller kompis-substitutter for elevene våre, vi skal kommunisere, undervise, oppdra og danne gjennom det faglige.

Faglig styrke = bedre kommunikasjon

Funksjonell samhandling i klasserommet er ikke noe som står i opposisjon til faglighet. Tvert om, om man legger Bjørkdals kretsløpmodell til grunn, henger de nøye sammen. Når jeg har kommunisert med elever i grunnskolen, deltakere i voksenopplæringen eller studenter på universitetet, er det det faglige som er mitt medium. Jo sterkere jeg er faglig på et område, desto bedre kan jeg kommunisere det faglige og gjøre det til gyldig og verdifull kunnskap for de i rommet.

Der jeg har fungert dårligst relasjonelt, er der jeg har opplevd at jeg har vært på tynn is faglig sett. 

I tillegg vil jeg si at jo mer fordypning og videreutdanning jeg har tatt i egne fag, desto mer har jeg jeg følt meg som en verdig representant for det som er fagene «mine». Jeg har likevel aldri opplevd at jeg har blitt faglig overdrevent selvsikker eller at jeg kan for mye. Selv som «hyperspesialisert», er det veldig ulik tykkelse på den isen jeg vandrer over i løpet av et skoleår.

Som norsklærer, uansett skoleslag, har du en av humanioras fremskutte poster i samfunnet. Det handler om egen identitet og tilknytning til yrket også, noe å gjøre med den magefølelsen du går på jobb med. Jeg håper at vi ikke havner i et praksistyranni, der faglig ballast blir skjøvet enda lenger ut på siden i skolens lasterom. Slagsiden er allerede til å kjenne. Om vordende lærerstudenter blir avskrekket av faglighet, er det kanskje slik det skal være. Det er ingen menneskerett å bli lærer.

Ein lærer så lenge ein har elevar

– Ferske lærere skal ikke grue seg til å møte foreldrene