Målstyring i miniatyr: Bruk av tegn i pedagogisk praksis

Et svar på en overdreven og innsnevrende målstyring i skolen, kan være at lærere selv formulerer sine mål og drøfter hvordan de underveis kan iaktta tegn på at mål nærmer seg. Pedagogisk bruk av tegn gjør det dessuten mulig å finne ut hvordan verdier som inkludering, demokratisk samhandling og det å ta vare på miljøet, kan komme til uttrykk i undervisningen.

Læreren er på vei mot klasserommet. Der skal hun gjennomføre det opplegget hun har forberedt. Med seg har hun noe materiell og et nettbrett. Men hun har også med seg noe mer, et sett av forventninger om hvordan hun håper elevene vil reagere og arbeide denne timen. Disse forventningene er imidlertid ikke så klare som hennes tanker om hva hun vil gjøre. Forventningene eksisterer mer som noen uspesifiserte ønsker for hva som bør skje denne timen.

Jeg vet ikke om du kjenner deg igjen i denne læreren, men jeg tror beskrivelsen kan passe på mange gode lærere. Jeg tror også at uansett hvor dyktig denne læreren er til å gjennomføre opplegget sitt, vil hun kunne lykkes i enda større grad ved å klart definere noen mål for timen, og ikke minst, hvordan hun gjennom å observere klassen skal kunne vite at målene er nådd. Jeg vil kalle det læreren leter etter gjennom slike forhåndsbestemte observasjoner for «tegn». Denne artikkelen skal handle om slike tegn og hva de kan brukes til. (Se note 1 nederst i artikkelen).

Tegn – et pedagogisk skattkammer

Tegn lærere bestemmer seg for å rette oppmerksomheten mot, kan defineres som små og formålstjenlige observasjoner, det vil si observasjoner som gir god og nyttig mening for dem som vil følge med på hva som skjer i klassen.(Se note 2 nederst i artikkelen). Potensielt vil også andre kunne gjøre de samme observasjonene, men trolig uten å tillegge dem samme vekt og betydning. For den som er opptatt av tegn, er klasserom et eldorado.

Både lærer og observatører kan i løpet av en eneste time ha tilgang til et mylder av tegn fra elevene. Det kan være tegn på utbytte av undervisningen og interesse for faget, men også tegn på vennskap, kjedsomhet, engasjement og lyst til å gjøre noe annet enn det læreren legger opp til. De tegn læreren fanger opp, kan sjelden gi helt sikker informasjon, men tegn er likevel det læreren har å støtte seg til mens undervisningen pågår. Lærerne kan ikke vite om deres tolkning av tegnene er riktige, men en trenet lærer kan danne seg et noenlunde sikkert inntrykk av tilstanden i klassen. Kanskje dette er nettopp den egenskapen som karakteriserer gode lærere.

Virksomheten i barnehage og skole er i stor grad situasjonspreget. Her er pedagogene ofte nødt til å handle uten å ha mye tid til å tenke seg om eller til å søke råd hos andre. De må foreta raske handlingsvalg. Da er de henvist til å basere seg på den informasjonen og de vurderingene som de har tilgjengelig i øyeblikket. I tillegg til sine kunnskaper og erfaringer vil pedagogene i stor grad måtte reagere ut ifra tegnene de kan lese hos elevene der og da.

Forhåndsbestemte tegn har den fordel at de kan oppdages også om situasjonen ellers ikke er som forventet. Pedagoger kan forberede seg, men må samtidig innstille seg på å måtte improvisere. Å arbeide målrettet og nysgjerrig med tegn kan gi nytte og glede på mange plan. Gjennom min egen virksomhet og sammen med andre pedagoger har jeg ofte gjort erfaringer av den typen som vi her skal beskrive.

Tegn holder målene levende

Meningsfullt arbeid kjennetegnes ved at utøverne opplever at deres innsats har en klar retning. Hver handling kan da knyttes til noe overordnet, en verdi eller et mål. Hverdagen i barnehage og skole inneholder et mangfold av hendelser, støy, hensyn, avbrytelser osv. Når forstyrrelsene og avledningene er mange, kan pedagogene ha behov for hjelp til å holde kursen og meningen i det en holder på med. Hjelpen kan være utvalgte tegn.

Når de synlige og hørbare tegnene dukker opp, kan de fungere som påminnelser om at en kan være på rett vei. Tegnene gjør det lettere å holde oppmerksomhet framover mot målet. Når tegnene gjenkjennes, vil de også kunne utløse positive følelser som en forbinder med den framtidstilstanden målet beskriver. Tegn er ikke viktige i seg selv. Tegn blir interessante først når en vet og anerkjenner hva de peker mot. Elementet tegn slik det benyttes her, forutsetter at det foreligger et mål som er gjennomtenkt og klart formulert. Ofte vil det imidlertid være slik at de forventede tegnene ikke dukker opp. Det kan være et signal om at en må iaktta, tenke og/eller handle annerledes. Det kan også innebære at en må lete etter andre tegn og eventuelt forandre målet.

Tegn kan være en ressurs for hele spekteret av mål

For elevene er det viktig å tilegne seg ferdigheter i språk, matematikk og IKT. Å legge til rette for at slik læring kan skje, inngår i skolenes og barnehagenes samfunnsoppdrag. Dessuten er det en fordel med denne delen av oppdraget. Grunnleggende ferdigheter lar seg måle. Annerledes er det med de verdiene og holdningene i samfunnsoppdraget som vanskelig kan måles eller beskrives som rene ferdigheter. Men på hvilken måte skal skolene og barnehagene kunne arbeide målrettet med dette?

Å oppdra elevene til å ha respekt og vise omtanke for hverandre, er eksempel på en slik oppgave. Dette gjelder egenskaper som neppe lar seg fange opp av prøver og kartlegginger. Slike skjemaer fylles som oftest ut individuelt. Respekt og omtanke må derimot observeres i et sosialt samspill.

Å arbeide med læringskulturen kan ha som mål å fremme toleranse i klassen. Det at elevene lytter til hverandre, stiller oppklarende spørsmål og gjengir meningene til hverandre på en respektfull måte, kan da være tegn på at målet er i ferd med å bli nådd. I tillegg til at målet blir konkretisert gjennom bruk av tegn, vil samtaler for å finne disse tegnene, kunne bidra til å utvide pedagogenes forståelse av dette målet for oppdragelse. Om klassens evne til toleranse ikke kan måles direkte, kan lærerne og elevene selv iaktta tegn og sammen reflektere ut ifra det.

Tegn er et egnet verktøy for alle de som ønsker å arbeide bevisst med hele spekteret av dannelsesoppgaver i skolen. Ved bruk av tegn vil verdier som for eksempel inkludering, solidaritet, demokratisk samhandling og ansvar for naturen, kunne bli konkrete. Uten tegn kan innsatsen for å realisere slike verdier bli vag og diffus.

Over tid kan effekten av å vektlegge måling av enkeltprestasjoner, føre til en innsnevring av skolens samfunnsoppdrag. Mulighetene for å kunne måle, skaper risiko for overmåling. Det handler om at det en lett kan måle, det er det som blir gjort til gjenstand for måling og evaluering. Det som er vanskelig å måle, får mindre oppmerksomhet.

Derfra er veien kort til det som kalles målforskyvning. Det dreier seg om at de praktiske mulighetene for å måle, blir bestemmende også for hva det blir laget mål for. Med andre ord: En lager mål, fortrinnsvis for det som lar seg måle. De andre sidene av skolens og barnehagens formål, kan bli skjøvet ut i periferien for hva som regnes som interessant og betydningsfullt.

Iakttakelse av tegn gjør pedagogen mer nærværende

Lærere som er opptatt av hvordan elevene deltar, har mye de kan iaktta. Løpende kan de følge med på hvordan elevene endrer bevegelser, ansiktsuttrykk, engasjement og hva de er opptatt av. En elev kan trolig lære både ved å være aktør, mottaker og betrakter. Det kan være interessant av og til å observere hvordan elever stadig veksler mellom disse posisjonene. Selv for den skarpeste iakttaker kan det likevel være vanskelig å vite nøyaktig hva av det han ser og hører som faktisk fører til læring. Når læreren har blikket rettet mot nyanser i elevens måter å delta på, vil de fleste merke at det skjer noe med relasjonen til eleven. Det merker elevene, og i relasjonen mellom elev og lærer kan det skje avgjørende ting. Dorthe Jørgensen uttrykker seg slik:

Nærværet er et spørgsmål om tilstedeværelse, at man er tilstedeværende som underviser. Man kan sagtens være ikke-tilstedeværende, altså mentalt fraværende, selv om man er fysisk til stede. Der kan for eksempel lires noget af, som sidder i ryggmarven, men hvor det ikke riktig registreres, hva der foregår omkring en.

Her er hun opptatt av hvor viktig det er å ha oppmerksomhet mot det som skjer her og nå, innbefattet elevenes respons på det som foregår. Pedagogens varhet for mer eller mindre tydelige tegn gjør noe med lærerens måte å være til stede på.

Tegn stimulerer nysgjerrigheten

Det hjelper lite å ha et velformulert mål og tilhørende tegn, om en ikke også har tilstrekkelig med nysgjerrighet. Det fins en gjensidig avhengighet mellom tegn og nysgjerrighet. På den ene siden må en være nysgjerrig for å oppdage de tegn en søker. På den andre siden, når disse tegnene så blir oppdaget, bidrar det i sin tur til nysgjerrig leting etter supplerende tegn.

Min erfaring er at de fleste lærere er gode til å registrere tegn som er relevante for det målet de er opptatt av. Det er ikke nødvendigvis slik at det er de viktigste tegnene som er lettest å oppdage. Mulighetene for å finne disse tegnene øker dersom det er flere til å iaktta det som foregår. Dette blir tydelig når flere lærere studerer videoopptak fra klasseromssituasjoner. Samtidig er det slik at de mest nysgjerrige gjerne finner flere forekomster av de samme tegnene enn sine kollegaer. De tegnene som er minst åpenbare, er sjelden mindre betydningsfulle enn de som er mest iøynefallende.

Tegn kan gi vink om begynnende fremgang

Tegnene på at elevene gjør framgang, kan være små. De minste tegnene på framgang lar seg sjelden registrere av tester og prøver som måler faglige prestasjoner. Dessuten kan hørbare og synlige tegn gi beskjed om framgang på områder skolen vier liten oppmerksomhet.

Alle tegn som viser tilløp til framgang, er uansett viktige tegn for en pedagog. Dette gjelder enten det er snakk om en bestemt elev eller en forbedring i hele klassens væremåte. Det er et tegn på framgang når en engstelig elev etter en tid puster roligere når han skal ha matematikk. Det er framgang også om en elev som har skydd bøker gjennom år, overraskende skulle spørre om det finnes en bok om noe han er blitt opptatt av.

For at noe skal kunne regnes som framgang, holder det ikke å observere. Observasjonen må holdes opp mot noe som anses som verdifullt, noe det er verdt å etterstrebe. At elever lærer, er en selvfølgelighet. De lærer hele tiden. Men først når læringen skjer i ønsket retning, kan det betegnes som fremgang.

Jeg har ofte hørt lærere fortelle om elever som ikke viser tegn på framgang. Det er absolutt mulig, men kan også ha å gjøre med skolens manglende interesse og evne til å fange opp de antydningene til framgang som kan ha funnet sted. Manglende blikk for fremgang kan bli innledningen til en dårlig sirkel: Eleven viser beskjeden fremgang, og de antydninger som finnes, fanges ikke opp verken av eleven selv eller av pedagogene. Eleven forblir uten anerkjennende tilbakemeldinger. Oppdagelsen av tegn på fremgang er oppmuntrende, men forteller ikke nødvendigvis pedagogen noe om hva det er hensiktsmessig å gjøre videre. Men når et lite tegn på fremgang er konstatert, har læreren likevel gjort en viktig iakttakelse. Den kan han orientere seg ut ifra når han skal finne ut hvordan eleven eller klassen skal følges opp framover. Når en som del av SMTTE-arbeidet er kommet dit at en skal velge tegn på måloppnåelse, er det derfor viktig å finne noen tegn som det etter all sannsynlighet er mulig å oppdage allerede tidlig i arbeidet.

Uttrykket kardinaldyd er kjent innenfor mange kristne tradisjoner. Ofte fremholdes visdom, rettferd, måtehold og mot som slike særlig viktige dyder. Evnen til å kunne oppspore selv de minste antydninger til tegn på fremgang hos en elev, burde komme høyt opp om det skulle lages en liste over kardinaldyder for lærere.

Tegn kan utløse initiativ og handlingsevne

Det er et ideal at en tenker seg om før en handler, men spontanitet er heller ikke uten verdi. Da har tegnene en umiddelbar igangsettende effekt på pedagogene, altså før tegnene gjøres til gjenstand for bevisste fortolkninger og overveielser. Slik er det når handling utløses nesten samtidig med at tegnet oppdages. At en handling skjer ut fra en intuitiv reaksjon, garanterer ikke for at handlingen er hensiktsmessig. Men heller ikke det motsatte er tilfellet.

På forunderlig vis kan spontane initiativ ofte vise seg å være like sakssvarende og kompetent utført som om de hadde vært gjennomtenkt. Skal en kunne handle raskt og intuitivt, må en foreta en forenkling av situasjonen. Det gjøres ved å se bort fra mye av det andre en kunne tenkt og reagert på. Evner en ikke å gjøre det, blir situasjonen for kompleks til at den kan håndteres spontant.

Sannsynligheten for å kunne gjennomføre slike forenklinger på en god måte, henger sammen med pedagogens tidligere erfaringer. Gjenkjennelse er et stikkord for intuitiv handlingsevne. Bak forhåndsbestemte tegn som gjenkjennes, ligger det mye arbeid og ofte argumentasjon for betydningen av å vektlegge dette tegnet. Gjennomgående er forhåndserfaringer til hjelp når forenkling kreves. Gjenkjennelse er dessuten nært knyttet til det fysioterapeuter kaller muskulær hukommelse. Det som skal skje, har kroppen nemlig vært med på tidligere. Kroppen koordinerer og innstiller seg på den innsatsen som skal foregå, det være seg bevegelse, handling eller verbale ytringer. Dette kan også være noe av forklaringen på at øyeblikks-handlinger noen ganger kan gi akkurat det som trengs der og da.

Tegn gir rom for profesjonell frihet i et faglig fellesskap

Lærere bør benytte metoder og framgangsmåter som bygger på et vitenskapelig grunnlag. Slik lyder budskapet i mye moderne pedagogisk litteratur.

«Profesjonelle handlinger følger likevel ikke gitte oppskrifter, de forholder seg til unike og konkrete problem der læreren foretar en helhetsvurdering og drar veksler på erfaring og praktisk klokskap.» Videre: «Gode lærere som er nærværende i de aktuelle situasjonene med alle sine sanser, må få et handlingsrom til å utøve yrket på en profesjonell måte etter informert skjønn.»

Når målet er formulert og adekvate tegn er avtalt, har en et solid utgangspunkt for å gå i gang med det praktiske arbeidet. Hvilke tiltak som deretter bør settes i gang, blir et spørsmål om hva som er hensiktsmessig. Vanligvis er det mange veier som kan føre til at målet blir nådd. Slik er det også i SMTTE-tenkningen. Når en har klart for seg hvilke tegn som markerer et vellykket resultat, da gir det frihet og åpning for variasjoner i hvordan det oppnås. Det faste ligger altså i hva lærerne skal være på utkikk etter underveis, og ikke i hvilke metoder eller prosedyrer som skal benyttes.

Et team av lærere som vil arbeide på denne måten, blir mer enn et fellesskap for planlegging, handling og refleksjon. De kan også utvikle et persepsjonsfellesskap, et fellesskap av dem som ser og lytter etter de samme tegnene!

Tegn gir pedagogen kunnskapsglede

Elevene trenger konstruktive tilbakemeldinger, og det samme har lærerne bruk for. «Etter mi meining er det eit grunnlegjande vilkår som alltid gjeld: ein kunnskapsutøvar treng stadfesting, altså visse teikn eller prov på at ein har rett, at ein er flink, eller liknande.» Sitatet er hentet fra Per Inge Båtnes sin bok om det å kunne ha glede av å utøve den kunnskapen en har tilegnet seg.

Mye skrives om kunnskaps- og kompetanseutvikling. Båtnes skriver ut fra et annerledes perspektiv. Han er opptatt av hva det innebærer å ha adekvat kunnskap, det vil si kunnskap som kan brukes på riktig sted og til riktig tid. Han er med andre ord opptatt av relasjonen til den kunnskapen vi faktisk benytter oss av. Her finnes kilden til en dobbel kunnskapsglede, gleden ved å få noe til og gleden ved å ha noe en forstår seg på. Relevante tegn kan bidra til begge deler. Bevisst bruk av tegn åpner opp for mange kvaliteter i pedagogisk praksis. Gjennom SMTTE-modellen framheves betydningen av pedagogenes oppmerksomhetsevne. Hva lærere legger merke til er verken selvfølgelig eller tilfeldig. Uansett får det betydning for elevenes læring.

NOTER

1. Teksten i resten av artikkelen baserer seg på boka: Håstein, H. (2017) SMTTE-modellen – en struktur for pedagogisk oppmerksomhet. Tønsberg; Galleberg forlag.

2. Vitenskapen om tegn heter semiotikk. Charles Sanders Peirce (1839-1914) nevnes som grunnleggeren av moderne semiotikk. Peirce hevder at all tenkning bygger på tegn av noe slag, jf. hans artikkel fra 1894 «What is a sign?».
Semiotikk brukes nå innenfor både realfag, samfunnsfag og humaniora, men har ikke blitt et vanlig tema i pedagogikkfaget. Men det fins unntak, f.eks. Wolff-Michael Roth i hans kapittel i Trifonas, P.P.(red.) (2015) International Handbook of Semiotics. Springer.
Klasserommets semiotikk er foreslått som betegnelse på kunnskapsområdet for utforsking av læreres bruk av tegn i S. Werner og H. Håstein (2010) «Systematisk arbeid med tilpasset opplæring» i G.D. Berg og K.Nes (red.) Tilpasset opplæring – støtte til læring. Oplandske bokforlag.

• Hallvard Håstein er cand.polit. og rådgiver i pedagogiske fag. Han har vært tilknyttet universitetene i Agder og Oslo, Sørlandet kompetansesenter og Kristiansand kommune. Hallvard Håstein har bidratt til pedagogikkfaglige publikasjoner i Danmark og Norge.