Jon Olav Sørhaug er master i Nordisk språk og litteraturvitskap (UiA, 2007) og i Organisasjon og leiing (NTNU, 2013).
Han er i tillegg skjønnlitterær og faglitterær forfattar. Sørhaug arbeider til dagleg som norsklektor på Tangen vidaregåande skole i Kristiansand og er tilknytta Universitetet i Agder.
Det er juni, og siste time med avgangselevane i vidaregåande skule – men først evaluering. Når elevane kjem fram til spørsmåla som handlar om digitale ressursar og digital lærebok, merker eg korleis engasjementet brer seg i rommet. Som faglærar har eg ein viss idé om kva som kjem til å komme.
Denne klassen har hatt eit prøveprosjekt med digital lærebok. Formålet med prosjektet var å gi elevane høve til å veksle målform, samt å bruke opplesingsfunksjonen som støtte til eiga lesing. Prosjektet gjekk ikkje heilt friksjonsfritt for seg. Allereie første veka var mange av elevane skeptiske og misnøgde med faglærarens val, og nokre av dei enda til slutt opp med å sjølv kjøpe eller låne papirboka. Evalueringa etterpå stadfesta dette.
Etter eitt år med digital lærebok meldte 91 prosent av klassen at dei heller ville hatt vanleg bok, om dei kunne velje. Dette sjølv om 39 prosent hadde brukt opplesingsfunksjonen ofte. Berre 4 prosent nytta seg av det å kunne veksle målform. På spørsmålet om korleis boka hadde fungert i faget, la dei ikkje fingrane imellom:
– Dårlig.
– Jeg har ikke brukt den nesten.
– Jeg ville heller hatt en ordentlig bok.
– Gi oss en vanlig bok!
Samtidig svarte dei fleste elevane at dei hadde brukt den digitale læreboka ganske ofte. I ei heilt vanleg veke hadde nesten 50 prosent lest pensum frå boka, og om lag 25 prosent hadde arbeidd med oppgåver som sjølvstudium mellom timane. Dei visste altså kva dei svarte på. Men kvifor var det så stor motstand mot digital lærebok blant ungdommar som elles har ein så naturleg omgang med det digitale?
Den boka vi brukte, er blant dei marknadsleiande bøkene innanfor sitt fag, og inneheld etter mi meining sentralt og godt forklart fagstoff. Kva var det då som gjorde at elevane reagerer? Var det sjølve digitaliseringa av boka som var problematisk? Skal eg unngå å bruke digitale ressursar i undervisninga? Eller må eg gjere det på ein annan måte neste gong? Dette må eg forstå litt betre.
Det teknologitette klasserommet: utfordringar og moglegheiter
La oss starte i klasserommet. Digitale verktøy og ressursar har ein sjølvsagt plass i den skolen eg arbeider på. Klasseromma er krit- og kateterfrie; vi har i staden eit whiteboard og ein femtitommars skjerm i kvart rom. Elevane disponerer kvar sin berbare skole-pc. Ein digital læringsplattform blir brukt til kommunikasjon med elevane. Her finn dei semesterplanar, fagstoff, prøver, innleveringar og karaktersettingar. Applikasjonane dei brukar, er tilpassa både pc og smarttelefonar.
Dei aller fleste elevane har også med seg ein på skolen, nokre av dei har også smartklokker. Sjølv har eg ei oransje digitalklokke rundt armen som snart skal vibrere og minne meg på at det er på tide å røre på meg, gjere noko anna enn å sitje her og skrive. Det at både lærarar og elevar på denne måten har tilgang til ei rekkje teknologiske ressursar og applikasjonar i skolen har gitt opphavet til nemninga teknologitette klasserom. Dette tilfører læringsmiljøet både utfordringar og moglegheiter.
Datatrøbbel av ulike slag kan føre til at ein godt planlagt time endar i kaos og improvisasjon. Elevar som av ulike årsaker ikkje har med seg rett utstyr, risikerer å falle utanfor undervisninga. I individuelt arbeid kan vegen vere kort frå fagteksten i Word til siste nytt på Facebook. Men det er også godt dokumentert korleis bruk av teknologi i klasserommet kan ha ein positiv effekt på elevars læringsutbytte, til dømes gjennom å etablere digitale kontaktsoner mellom lærarar og elevar undervegs i arbeidsprosessen (Skaftun m.fl., 2017) eller for å auke kvaliteten i klasseromssamtalar gjennom visuelle, digitale representasjonar (Furberg, Dolonen & Ingulfsen, 2015, s.15). Det synast likevel som at det ikkje er tilgangen til teknologi, men måten teknologien blir brukt på som aukar potensialet for læring.
Lærarens evne til god klasseleiing, digital kompetanse og pedagogisk dømmekraft blir trekt fram som særleg viktige forhold for å gi høgt læringsutbytte ved bruk av digitale ressursar (Krumsvik m.fl., 2013).
Digitalitet i læreplanen
I læreplanverket Kunnskapsløftet 2006 (LK06) vart arbeidet med digitalitet i skolen for alvor sett på dagsorden. Digitalitet vart trekt fram som ein grunnleggjande ferdigheit – jamstilt med lesing, skriving, munnlege ferdigheiter og rekning. Udir trekk fram fleire ferdigheitsområde, som det å bruke og forstå digitale ressursar; å finne, behandle og vurdere digital informasjon; å produsere stoff digitalt, samt digital kommunikasjon og dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2016).
Men korleis dette skal skje, blir det ikkje sagt så mykje om: «Digitale ferdigheter utvikles gjennom å bruke digitale ressurser». Punktum der, altså. Kanskje blir denne vegen tydelegare i den nye læreplanen 2020? I arbeidet som er gjort så langt (medio 2018), ser det digitale ut til å spele ei sentral rolle. I den nye overordna delen av læreplanen, som inneheld verdiar og prinsipp for opplæringa, er digitalitet framleis ein av dei fem grunnleggjande ferdigheitene (Regjeringen, 2017, s. 12). Det digitale ser også ut til å få ein sentral plass i dei nye kjerneelementa i faga.
I matematikkfaget er til dømes programmering føreslått på fleire trinn som eit nytt kunnskapsområde. I utkastet til nye kjerneelement i norskfaget er kritisk tilnærming til tekst løfta fram som eitt av seks kjernelement, og her blir til dømes kunnskap om korleis algoritmar styrer tilgang til informasjon i digitale media eit heilt nytt kompetansemål for den vidaregåande opplæringa. Det kan altså sjå ut til at læreplanverket no er i ferd med å finne praktiske og konkrete arbeidsområde skolen kan bruke for å utvikle elevars digitale ferdigheiter – noko meir enn berre å bruke digitale ressursar, slik det var formulert i den førre planen. Kjerneelementgruppa i norsk meiner til dømes at:
[d]et digitale i faget er styrket, særlig når det gjelder digital dømmekraft og bevissthet om det å kommunisere og fremstille seg selv og egne arbeider på nett (Utdanningsdirektoratet, 2018).
Sjølv om arbeidet med læreplanane enno pågår, er det vel liten grunn til å tru at digitalt arbeid vil bli nedprioritert på nokon som helst måte i ferdigstillinga av planverket.
Literacy og digitale tekstar
Mange av kompetanseområda i den gjeldande læreplanen er grunngitt i eit stadig aukande behov for å lese, forstå og bruke tekstar av ulik kompleksitet i samfunnet i dag. Denne tekstkompetansen, også kalla literacy, er blant anna avgjerande for å kunne delta i og ha tilgang til sentrale funksjonar i samfunnet (Nicolaysen, 2005). Stadig fleire av desse funksjonane er i dag digitaliserte og til dels styrt av the internet of things. Om ein nittenåring i trøbbel googlar «betalingsproblem», vil kommersielle aktørar automatisk fange dette opp og presentere sjenerøse refinansieringar som potensielle «løysingar» på problemet. Her er gode råd dyre. Og kanskje ikkje så gode heller.
Det er behov for å lære korleis andre aktørar samhandlar med oss og påverkar handlingane våre gjennom søkealgoritmar i digitale media. David Buckingham har definert det han kallar ein medial literacy-kompetanse slik: «the knowledge, skills and competence required to use and interpret media» (Buckingham, 2003, s. 35). Ein slik literacy handlar ikkje berre om å lese og forstå innhaldet i tekstar, men om å bruke og tolke dei rett. Mediale eller digitale tekstar har andre, og fleire, eigenskapar enn tradisjonelle (papir)tekstar. Tekstane blir tilført informasjon frå ulike modalitetar som skrift, bilde, film, grafikk, lyd osv. Dette gjer at vi kallar dei multimodale. Dessutan kan dei vere interaktive. Her er det meir naturleg å snakke om ein brukar framfor ein lesar av teksten. Brukaren kan samhandle i eller med mediet gjennom ulike funksjonar som søking, hyperlenker, samtale, brukartilpassa innhald osv. For det tredje kan digitale tekstar også vere dynamiske.
Dei kan forandre seg, og brukaren deltar i denne forandringa gjennom å leggje frå seg spor (som fangast opp av algoritmar som styrer det brukartilpassa innhaldet) eller brukaren tar sjølv del i tekstproduksjonen. Elevane i skolen i dag er godt vande med digitale tekstar. Omgangen med slike tekstar er ein del av elevens fritidsspråk, det er ein primærdiskurs. Det språket og dei tekstane elevane ofte møter i skolen, utgjer elevens sekundærdiskurs (Gee, 2012). Var det kanskje noko med forventningane som gjorde at klassen min var så negativ til digital lærebok? Dei hadde kanskje venta seg ei papirbok, og så kom ein digital tekst i staden?
Kva slags tekstar blir brukt i skolen?
I boka Literacy i skolen drøftar Marte Blikstad-Balas korleis skolen stiller krav til ulike former for tekstkompetanse. Her viser ho at ein av dei mest sentrale delane av skolens literacy er å gjengi faginnhald med eigne ord (Blikstad-Balas, 2016, s. 70ff). Læringsutbyttet av denne arbeidsmetoden er på den eine sida godt dokumentert i forskinga. På den andre sida er det ein risiko for at dette blir overflatelæring.
Elevane kan bli gode i å reprodusere andres kunnskap, men dei har ikkje dermed gjort han til sin eigen. Ifølgje Blikstad-Balas er det difor viktig å trene elevane på å ikkje berre finne og gjengi informasjon, men å vurdere den informasjonen dei møter. Kva slags tekst er dette? Kven har skrive han og kvifor? Kva slags informasjon treng eg frå denne teksten? Dei tekstane elevane oftast møter i skolen, finn dei i læreboka. Dette er ein pedagogisk teksttype som ifølgje Blikstad-Balas er «skreddersydd for å brukes nettopp i skolen» (op.cit., s. 74). Lærebøkene inneheld ei tolking av læreplanen i dei aktuelle faga, der ein ofte prøver å få med «alt».
Den naturlege avgrensinga av sidetal i ei lærebok inneber at mykje stoff då blir komprimert, og saman med ein utstrakt bruk av fagterminologi gjer dette lærebøkene svært informasjonstette. Dette fører til at mange elevar opplever at det er vanskeleg å lese læreboktekstar. Blikstad-Balas tilrår at læreboka bør supplerast med andre teksttypar for å eksponere elevane for tekstar det kanskje er lettare å ta ei kritisk eller vurderande haldning til. Samtidig ser vi at læreboka står støtt i skolen i dag. Det gjeld ikkje minst den papirbaserte læreboka. Det relativt ferske forskingsprosjektet MED ARK&APP viste at tre av fire grunnskolelærarar brukte papirbaserte lærebøker i faga naturfag, samfunnsfag, engelsk og matte (Gilje m.fl., 2016, s. 24). I vidaregåande skole vart det i større grad brukt digitale ressursar.
Om lag halvparten av lærarane her fortalte at dei brukte digitale tekstar som supplement til den papirbaserte læreboka, men berre 8 prosent i staden for papirboka. Kanskje var det gammal vane som gjorde at elevane var kritiske til lærebok på nett? Dei forventa kanskje noko anna?
Lesestrategiar
Dei fleste elevar har ein naturleg omgang med tekstar heime og på fritida. Av papirbaserte tekstar er det mange som les romanar og aviser eller blad. Dei mest vanlege digitale tekstane er tv-seriar (ofte med undertekst), video-, musikk- og bildetenester, samt interaktive tekstar som sosiale media og dataspel (Blikstad-Balas, 2016, s. 51). Ein skulle då tru at digitale tekstar i skolesamanheng ville vere ein enkel overgang for dei:
Mange elevar er vane med å både sjå og respondere på multimodale fiksjonstekstar i fritida (...) Her kan det ligge mogelegheiter til å minske avstanden mellom skulen sine tekstar, som Ibsen-skodespel, og elevane sine tekstar på Internett. (...) [Det] er ei nærliggande løysing for resepsjonssida å frigjere seg frå den sterke posisjonen til læreboka. Me bør gå frå ark til app (Rogne, 2013, s. 38-39).
Men er det verkeleg så lett? Sjølv om mange elevar har ein naturleg omgang med ulike tekstar, har dei nok mindre erfaring heimanfrå med å lese lengre fagtekstar av typen lærebok. Dette gjeld ikkje minst digitalt. Dei lesestrategiane som ungdommar ofte brukar, er nokså forskjellige frå det ei lærebok krev. Informative tekstar som nyheitssaker eller bruksanvisningar blir ofte skumlest, på jakt etter meiningsberande ord som raskt forklarar innhaldet (Fjørtoft, 2014, s. 111). Når det gjeld romanar eller tv-seriar, så blir desse alltid lest lineært, det vil seie i samanheng frå start til slutt. Her er det forfattaren eller produsenten som bestemmer den «retninga» stoffet blir lest i. Men i arbeid med meir informasjonstette og komplekse fagtekstar vil ikkje desse lesestrategiane fungere særleg godt.
Læreboktekstar er ofte temaorienterte. I språkfag eller i andre fag som religion og historie er metodestoffet ofte samla i eitt kapittel, medan det forteljande stoffet utgjer eigne kapittel. For å forstå fagstoffet må ein ofte bla fram og tilbake mellom dei ulike delane av boka. Ein kompetent faglesar bruker fleire lesestrategiar enn ein gjer i primærdiskursen. Det kan vere strategiar knytt til hukommelse, der ein sjølv repeterer informasjon ein har lest; organisering, der ein sjølv knyt saman lærestoffet; elaborering, der ein held det nye stoffet saman med noko ein har lært frå før og overvaking, der ein heile tida vurderer kva ein sjølv har forstått undervegs (Bråten, 2007, s. 67-68). I sum blir dette ei langt større og meir krevjande oppgåve enn mange elevar naturleg beherskar. Det er difor viktig at ein som lærar ikkje berre antar at elevar som er gode til å avkode tekst, også er gode lesarar av fagtekstar.
Å lese digitale lærebøker
Enno meir komplisert blir dette når eit komprimert og konsentrert lærebokstoff blir gjort digitalt. Ein digital literacy krev at eleven ikkje berre beherskar dei ulike strategiane vi såg ovanfor, men i tillegg også særtrekk ved digitale tekstar. Ikkje-lineær organisering av informasjon, til dømes gjennom bruk av hyperlenker, stiller enno større krav til lesarens digitale navigasjonsevner. Ein risikerer å følgje spor vidare utan at stoffet er forstått. Multimodalitet krev ein annan avkodingskompetanse enn det reint skriftlege. Det gjeld både måten vi forstår symbol på (til dømes emojiar) og ikkje minst kva bilda seier.
Filmklipp kan innebere ulike formidlingsgrep som lydeffektar, val av kameraperspektiv og klippeteknikk. Den måten vi tolkar desse grepa på kan vere avgjerande for læringsutbyttet. Her er det viktig å unngå at elevar går automatisk i underhaldningsfilm-modus. Konkurransar i lærestoffet eller avkryssing av rette svar kan på den eine sida stimulere konkurranseinstinktet hos elevane. På den andre sida kan det føre til rein gjetting, ein arbeidsmåte som har lite dokumentert læring (Gilje m.fl., 2016, s. 67). Digitale læringsressursar og digitale lærebøker kan innehalde alt dette. Dessutan er det mange som opplever at det er vanskeleg å konsentrere seg lenge når ein les tekstar på skjerm. Dette ber også undersøkinga i min klasse preg av. Ein av elevane mine skriv:
Synes det er vanskelig å lese lengre tekster på PC, faller veldig fort ut og klarer ikke å konsentrere. Måtte derfor låne boka på biblioteket.
Ei undersøking gjort av Lesesenteret i 2015 viste at mange svake lesarar fekk enno større problem enn sterke lesarar i møte med digitale tekstar. Mangel på sidemarkørar, og det å miste konteksten gjennom å skifte vindauge ved oppgåveløysing, var forhold som forskarane trakk fram som særleg problematiske for svake lesarar (Lesesenteret, 2015). At svake lesarar slit enno meir med digitale fagtekstar, verkar også som ein naturleg konsekvens av den auka kompleksiteten vi har sett ovanfor.
Så kva skal ein gjere, då?
Då eg sette i gong dette prosjektet, var eg ikkje klar over kva leseforventningar elevane mine hadde. Eg visste heller ikkje nok om kva kompetanse fagtekstar og digitale tekstar krev av elevar i skolen. Dette får meg til å tenkje at eg, som lærar, kan gjere noko annleis neste gong. Lærarens digitale kompetanse er viktig (Krumsvik m.fl., 2013, s.4). Spørsmålet blir difor ikkje om ein skal bruke digitale tekstar eller papirlærebok i skolen eller ikkje. Det er all grunn til å tru at digitale tekstar vil bli stadig meir vanlege i skolen.
Spørsmålet er heller kva slags kompetanse læraren skal ha og kva slags undervisningsstøtte læraren kan gi for å hjelpe elevane til å meistre denne typen tekstar. I boka Digital studieteknikk viser Marianne Hagelia korleis det å lese digitale tekstar krev noko anna enn å lese på papir. Å opparbeide ein digital lesekompetanse handlar blant anna om å sortere informasjon medan ein les, og å setje seg inn i spesifikt digitale metodar (Hagelia, 2017). Dette inneber konsentrert lesing, men også aktivering, det å sjølv delta på den digitale arenaen. Ein nøkkel til godt læringsutbytte av digitale fagtekstar ligg altså i elevaktivitet. Det er også konklusjonen til Natalie Auer, som har forska på lesestrategiar på skjerm.
Studentane i utvalet hennar opplevde større meistring av å lese digitale tekstar viss dei fekk grundig opplæring i lesestrategiar først. Særleg viktig var å lære seg metakognitiv lesing: at ein stoppar opp undervegs i lesinga og reflekterer over innhaldet før ein går vidare. Eitt anna tips for å senke lesetempoet er å justere breidda på vindauget sånn at linjene ikkje vert for lange. Gode digitale læringsressursar må, ifølgje Auer, designes til å understøtte gode digitale lesestrategiar (Romme-Mølby, 2014). Digitale læreverk som inneheld aktivitetar eller på annan måte bryt opp passiv lesing, er å føretrekke.
Målet synest å vere å senke lesetempoet eleven vanlegvis brukar på digitale tekstar frå primærdiskursen sin, og å skape eit rom for refleksjon over det ein har lest. Her har nok mange av dei digitale læreverka som er på marknaden i dag ein del å hente, inkludert det læreverket vi brukte i min klasse. Om vi no vender tilbake til dei spørsmåla eg stilte innleiingsvis, kan det difor også vere trekk ved den digitale ressursen som ikkje understøtta elevanes lesestrategiar godt nok. Men nøkkelen til å lykkast med å lese digitale tekstar i skolen ligg truleg mest i det å trene på å lese fagtekstar seint nok og grundig nok.
Gjennom å overvake si eiga lesing og å aktivisere sin eigen refleksjon over fagstoffet vil elevane få betre vilkår både i arbeidet med digitale lærebøker og andre skoletekstar. Å støtte utviklinga av lesestrategiar er eit område som er viktig i didaktikken i dag, til trass for at det er blitt misforstått og mistenkeleggjort i populærmedia (sjå t.d. oversikta i Wisløff, 2017). Eg har ikkje heilt bestemt meg for om det blir digital lærebok eller ikkje til neste år. Men å støtte opp om gode lesestrategiar for fagtekstar er ei oppgåve eg uansett vil prioritere. Det gir både analog og digital lesekompetanse. Det er vinn-vinn.
LITTERATUR
Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget
Bråten, I. (Red.) (2007). Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge: Polity Press.
Gee, J.P. (2012). Social linguistics and literacies: Ideology in discourses (4.utg.). London: Routledge
Gilje, Ø.; Ingulfsen, L.; Dolonen, J.A.; Furberg, A.L.; Rasmussen, I; Kluge, A.; Knain, E.; Mørch, A.I.; Naalsund, M. & Skarpaas, K.G. (2016). Med ARK&APP. Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Oslo: UiO
Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget
Furberg, A.L.; Dolonen, J.A. & Ingulfsen, L. (2015). Lærerrollen i teknologitette klasserom – En casestudie i prosjektet ARK&APP, naturfag, 5. klasse. Oslo: UiO
Hagelia, M. (2017). Digital studieteknikk. Hvordan lære i informasjonssamfunnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Krumsvik, R.J.; Egelandsdal, K.; Sarastuen, N.K.; Jones, L.Ø.; Eikeland, O.J. (2013). Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring. Sluttrapport. Bergen: KS/UiB
Lesesenteret (2015, 30.11). Svake lesere sliter mest på skjerm. Lest 22.juni 2018 på http://lesesenteret.uis.no/forskning/forskningsartikler/svake-lesere-sliter-mest-pa-skjerm-article67339-12576.html
Nicolaysen, B.K. (2005). Tilgangskompetanse: arbeid med tekst som kulturdeltaking. I: Aase, Laila & Nicolaysen, Bjørn Kvalsvik (Red.), Kulturmøte i tekstar: litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Samlaget
Rogne, M. (2013). Frå ark til app. Norskfaget i møte med digital tekstkultur, Norsklæreren nr. 3.
Romme-Mølby, M. (2014, 09.12). Forsker: Vi skal lære elever at læse digitalt, Gymnasieskolen. Lest 22.juni 2018 på https://gymnasieskolen.dk/forsker-vi-skal-laere-elever-laese-digitalt
Skaftun, A.; Igland, M.A.; Husebø, D.; Nome, S.; Nygard, A.O. (2018). Glimpses of dialogue: transitional practices in digitalised classrooms, Learning, Media & Technology. Volum 43. Hefte 1. s. 42-55.
Utdanningsdirektoratet (2016, 09.03). Digitale ferdigheter. Lest 22. juni 2018 på https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/grunnleggende-ferdigheter/digitale-ferdigheter/
Utdanningsdirektoratet (2018, 05.03). Fagfornyelsen – siste innspillsrunde kjerneelementer. Lest 22. juni 2018 på https://hoering.udir.no/Hoering/v2/197?notatId=363
Regjeringen (2017, 01.09). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Lest 22. juni 2018 på https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del---verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf
Wisløff, L.M. (2017, 01.03). Debatten om norskfaget: Hva er greia? NRK. Lest 22.juni 2018 på https://www.nrk.no/kultur/norskfagstriden-pa-1-2-3-1.13401944
