Trivsel og stress blant lærere i grunnskolen og videregående skole

Arbeidsmiljøet lærerne møter, varierer sterkt fra skole til skole, og er med på å bestemme lærerens trivsel og mestringsforventninger.

Forskning på lærernes arbeidsvilkår, lærernes opplevelse av arbeidet og deres opplevelse av arbeidsmiljøet har fått økende oppmerksomhet de siste 10–15 årene. En årsak til den økende oppmerksomheten er at forskning i flere land viser at svært mange lærere forlater yrket, særlig tidlig i karrièren og gjennom førtidspensjon. Eksempelvis viser Chang (2009) at nær 40 % av lærerne i USA forlater yrket i løpet av de første fem årene, mens Køber, Risberg og Texmon (2005) fant at bare omkring 60 % av utdannede lærere under 67 år i Norge arbeidet i utdanningssektoren.

En av grunnene til at så mange lærere forlater yrket, er at det er et av de yrkene med høyest grad av stress og utbrenthet (eks. Stoeber og Rennert, 2008; Liu og Onwuegbuzie, 2012). Stress hos lærere blir definert som negative eller ubehagelige emosjoner som skyldes aspekter ved arbeidet som lærer (Collie, Shapka og Perry, 2012; Kyriacou, 2001). Lærerforskningen viser at vedvarende stress har en rekke uheldige konsekvenser (stressreaksjoner), blant annet lavere forventninger om å mestre oppgavene (mestringsforventning), lavere trivsel, mindre engasjement, utbrenthet og økt motivasjon for å forlate yrket (Collie m.fl., 2012; Klassen m.fl., 2013; Skaalvik og Skaalvik, 2011a).

Forskerne har pekt på en rekke stressfaktorer i læreryrket. Noen av disse er spesifikke for læreryrket, mens andre faktorer kan observeres i mange yrker. Av stressfaktorer som mange forskere har identifisert blant lærerne, kan vi nevne: arbeidsmengde og tidspress, disiplinproblemer, uklare rolleforventninger, mangel på medinnflytelse på beslutninger på skolenivå, manglende anerkjennelse, lav lønn og konflikter med kolleger, skolens ledelse eller foreldre (se Betoret, 2009; Fernet m.fl., 2012; Klassen og Chiu, 2011; Skaalvik og Skaalvik, 2011a).

Selv om forskningen på lærernes opplevelse av arbeidet har fokusert mest på stress og konsekvenser av stress, viser den også at de aller fleste lærere trives med arbeidet og er engasjert i undervisningen. I en undersøkelse av 2249 norske lærere svarte for eksempel 77 prosent av lærerne at de trivdes godt, mens bare 4 % svarte at de ikke trivdes (Skaalvik & Skaalvik, 2009). I en intervjuundersøkelse av 36 lærere fant vi fem hovedkategorier av motivasjonsfaktorer eller trivselsfaktorer: (1) selve undervisningen, samværet med elevene og det å se at elevene lærer og utvikler seg, (2) opplevelse av mestring, som også er knyttet til å se at elevene lærer og er motivert for skolearbeidet, (3) variasjon i arbeidet, (4) autonomi, og (5) samarbeid med kolleger (Skaalvik og Skaalvik, 2012).

Resultatene fra lærerforskningen kan synes paradoksale. De vitner både om høy trivsel og høyt stressnivå. Disse resultatene var utgangspunktet for den undersøkelsen vi skal presentere her. Undersøkelsen hadde flere formål:

• å kartlegge lærernes opplevelse av arbeidet og arbeidsforholdene
• å se nærmere på variasjonen mellom skoler
• å analysere sammenhenger mellom (a) stressfaktorer og motivasjonsfaktorer og (b) mestringsforventning, trivsel, symptomer på utbrenthet og ønske om å forlate yrket.

Den foreliggende undersøkelsen

I april og mai 2016 gjennomførte vi en undersøkelse hvor det deltok 1145 lærere fra grunnskolen og videregående skole. Det ble trukket et tilfeldig utvalg på 32 skoler (10 videregående skoler og 22 grunnskoler) fra fire fylker i Midt-Norge og Nord-Norge. Alle lærerne på disse skolene ble invitert til å delta gjennom å fylle ut et spørreskjema. Av disse deltok 81 % (N = 1145).

Undersøkelsen ble gjennomført som en survey. Lærerne fylte ut et spørreskjema hvor de tok stilling til ulike utsagn og spørsmål. Hver variabel, for eksempel trivsel, ble målt gjennom tre til ni utsagn. Eksempler på utsagn er vist i tabell 1–4. På de fleste utsagnene svarte lærerne ved å markere grad av enighet eller uenighet i hvert utsagn på en seksdelt skala fra «Helt uenig» (1) til «Helt enig» (6).

Lærerne fra videregående skole besvarte også det samme spørreskjemaet i september 2015, noe som gjorde det mulig å kontrollere om tidspunktet på året hadde betydning for svarene. I videregående skole fant vi ingen betydelige forskjeller i resultatene i september og april/mai, og vi presenterer derfor bare resultater fra april/mai i denne artikkelen.

Undersøkelsen ble gjennomført med økonomisk støtte fra Utdanningsforbundet.

Resultater

Trivsel, engasjement, tilhørighet og mestringsforventning

Resultatene viste høy grad av trivsel, engasjement og tilhørighet til skolen. Det er eksemplifisert gjennom svarfordelingen på tre utsagn om trivsel (se tabell 1). Tabell 1 viser at svarfordelingen varierer noe med hvordan utsagnene er formulert. Likevel er helhetsbildet at lærerne har høy trivsel i arbeidet.

Eksempelvis markerte 87 prosent av lærerne klar enighet i at de trivdes med å være lærer. Tilsvarende resultater fant vi for tilhørighet til skolen og engasjement i arbeidet, noe som forsterker bildet av at det store flertallet av lærere trives i arbeidet.

Forventning om å mestre ulike oppgaver og aspekter ved lærerrollen, for eksempel å forklare fagstoff slik at elevene forstår det, ble målt ved bruk av en 7-delt skala fra «Absolutt ikke sikker» på å mestre spesifiserte oppgaver (1) til «Helt sikker» (7). Vi fant høye middelverdier (mellom 4,5 og 5,6) for mestringsforventning knyttet til seks ulike områder: «forklaring av fagstoff», «samarbeid med kolleger», «motivering av elevene», «å holde ro og orden», «tilpassing av undervisningen til elevenes forutsetninger» og «takle uventede utfordringer». De laveste mestringsforventningene ble funnet for «motivering av elevene» og for «tilpassing av undervisningen».

Stress, utmattelse og kynisme

Det mest entydige resultatet fra tidligere forskning om lærernes arbeidssituasjon, er at den er stressende, at svært mange lærere føler seg utmattet av arbeidet og at noen av disse utvikler tendenser til utbrenthet. De viktigste kjennetegnene på utbrenthet er utmattelse og kynisme. Utmattelse vil si å føle seg tappet for krefter, føle seg utslitt og ut-tappet, mens kynisme vil si at en ikke lenger har overskudd til å bry seg om eller å ivareta elever eller kolleger.

Også i den foreliggende undersøkelsen ga flertallet av lærerne uttrykk for at de opplevde mye stress i arbeidet (se tabell 2). Også her varierte svarene med hvordan vi formulerte utsagnene, og særdeles mange lærere (to av tre) ga uttrykk for at de alltid måtte være i beredskap. Over tid kan stress og det å være i beredskap være utmattende. Det er likevel ikke slik at alle lærere som opplever stress i arbeidet, reagerer med utmattelse og utbrenthet. Det går også fram av tabell 2. Men tabellen viser at over halvparten av lærerne i undersøkelsen svarte bekreftende på at de følte seg ut-tappet på slutten av skoledagen, og nær en av tre lærere bekreftet at de følte seg utslitt av skolearbeidet.

Den høye graden av stress og utmattelse ga seg likevel ikke utslag i kynisme. Det store flertallet av lærere, over 95 prosent, markerte klar uenighet i utsagn som indikerer kynisme. Disse resultatene vitner om en profesjonell yrkesgruppe med stor omsorg for elevene.  

Lærernes beskrivelse av skolemiljøet og arbeidsforholdene (motivasjonsfaktorer og stressfaktorer)

Resultatene så langt viser at lærerne som gruppe trives og er motivert for arbeidet, men at de også opplever mye stress og at mange føler seg utmattet av arbeidet. Et sentralt spørsmål er hva det er som motiverer lærerne (motivasjonsfaktorer) og hva som fører til stress (stressfaktorer). Vi skal først se på lærernes vurdering av i hvilken grad fem potensielle motivasjonsfaktorer og fire stressfaktorer er til stede i skolemiljøet. Deretter skal vi analysere hvilke motivasjonsfaktorer og hvilke stressfaktorer som faktisk predikerer trivsel og stress.

De potensielle motivasjonsfaktorene og stressfaktorene er vist i tabell 3. Registreringen ble gjort ved at lærerne tok stilling til en rekke utsagn på en seksdelt svarskala fra «Helt uenig» (1) til «Helt enig» (6). Unntakene fra dette var tidspress og autonomi, hvor det ble brukt en femdelt skala fra «Helt uenig» (1) til «Helt enig» (5). Tabell 3 viser gjennomsnittsresultater for lærernes vurdering av arbeidsmiljøet på skolene.

Alle de fem potensielle motivasjonsfaktorene ble vurdert i høy grad å være til stede i skole-hverdagen. Det gjaldt i særlig grad de relasjonelle forholdene ved skolene, som lærerne vurderte som svært positive. Forholdet kollegene imellom og forholdet til skolens ledelse hadde middelverdier på 5,3 og 4,9 på en seksdelt skala. Også for kollektiv kultur og verdisamsvar viser tabell 3 høye middelverdier på henholdsvis 4,4 og 4,8. Det viser at flertallet av lærerne opplever at det er felles oppfatninger av mål, verdier og virkemidler ved skolen. For å illustrere hva en middelverdi på 4,8 på en seksdelt skala betyr, kan vi se på «Verdisamsvar» – om den enkelte lærer opplever at de rådende målene og verdiene ved skolen er forenlige med sine egne verdier. Ett av utsagnene som ble brukt for å måle opplevelse av verdisamsvar, var: «Jeg føler at jeg er på en skole som deler min oppfatning av hva som er god undervisning.» Her markerte 92,6 % av lærerne at de var fra svakt til sterkt enig i utsagnet (svarkategori 4-6), og 72,2 prosent markerte klar enighet (svarkategori 5 og 6). Men det betyr også at nær 10 prosent av lærerne opplever mangel på verdisamsvar. Hva det betyr for disse lærernes mestringsforventninger og trivsel, skal vi se på nedenfor (se «Sammenheng mellom opplevd skolemiljø, lærernes mestringsforventninger, trivsel, symptomer på utbrenthet og ønske om å slutte»).

To av de potensielle stressfaktorene skilte seg ut ved høye middelverdier. Middelverdien for «stor spredning» (stor variasjon i elevenes forutsetninger) var 5,2 på en seksdelt skala, og middelverdien for «tidspress og arbeidsmengde» var 4,0 på en femdelt skala. Dette er meget høye verdier som vitner om at lærerne opplever stor variasjon i elevenes forutsetninger og et stort tidspress. Eksempelvis markerte 72 prosent av lærerne at de var helt eller delvis enig i utsagnet: «Arbeidsdagen for en lærer tar aldri slutt», og 70 prosent markerte enighet i utsagnet «Dagene på skolen er hektiske – det er aldri tid til å roe ned». Begge disse stressfaktorene ble opplevd av en noe større andel av lærerne i grunnskolen enn i videregående skole.

Middelverdiene for «disiplinproblemer» og «lav motivasjon blant elevene» var noe lavere – henholdsvis 3,2 og 3,0. Men det betyr at mange lærere opplever å ha disiplinproblemer og at elevene viser lav motivasjon for skolearbeidet. Det kan illustreres ved å se på svarfordelingen for to av utsagnene om disiplinproblemer og to av utsagnene om lav motivasjon blant elevene (se tabell 4). Igjen ser vi at svarfordelingen varierer med hvordan en formulerer utsagnene. Tabell 4 illustrerer også at middelverdier på omkring tre på en seksdelt skala ikke kan bagatelliseres. Omkring én av tre lærere bekreftet at de ofte forstyrres av utagerende elever, mens over halvparten av lærerne svarte bekreftende på at de bruker mye tid og krefter på å kontrollere elevenes atferd. Det stemmer godt med at lærerne føler at de alltid må være i beredskap (se tabell 2).

Foreløpig oppsummering

Resultatene vitner om at de fleste lærerne opplever et positivt og støttende sosialt miljø ved skolen. Det gjelder både forholdet til kolleger og forholdet til skolens ledelse. Flertallet av lærerne opplever også det vi har betegnet som en kollektiv kultur og verdisamsvar (stor grad av enighet om mål, verdier og virkemidler).

Resultatene vitner videre om at de største utfordringene lærerne møter, er høyt tidspress og stor variasjon i elevenes læreforutsetninger, men svært mange lærere rapporterer også disiplinproblemer og lav motivasjon blant elevene. Disiplinproblemene viser seg ikke alltid i bråk og uro, men også i at lærerne må bruke mye tid og krefter på å holde ro og orden.

Ser vi på lærernes generelle opplevelse av arbeidet, uten å knytte den til bestemte forhold i arbeidsmiljøet, vitner resultatene om at de fleste lærerne har høy trivsel i arbeidet, føler høy tilhørighet til skolen sin og har høyt engasjement i undervisningen. Samtidig viser resultatene at svært mange lærere opplever stress i arbeidet og at dette for mange fører til en følelse av utmattelse. Denne kombinasjonen av trivsel og engasjement på den ene siden og stress og utmattelse på den andre siden kan synes paradoksal, men stemmer godt med tidligere forskning i grunnskolen (Skaalvik og Skaalvik, 2009).

Lærerne har høye forventninger om å mestre arbeidet. Men for to aspekter ved arbeidet er forventningene om mestring relativt lave. Det gjelder tilpassing av undervisningen og å motivere elevene. Vår vurdering er derfor at dette er to områder som bør styrkes både i lærerutdanningen og i etterutdanning av lærere.

Sammenheng mellom opplevd skolemiljø og lærernes mestringsforventninger, trivsel, symptomer på utbrenthet og ønske om å slutte

Tabell 3 og 4 gir et bilde av i hvilken grad lærerne opplever at de spesifiserte motivasjonsfaktorene og stressfaktorene er til stede i skolehverdagen. De gir likevel ikke noen indikasjon på hva disse faktorene betyr for lærernes mestringsforventninger, trivsel, symptomer på utbrenthet og ønske om å slutte. Sammenhenger mellom opplevd skolemiljø og lærernes mestringsforventninger, trivsel, symptomer på utbrenthet og ønske om å slutte er derimot vist i figur 1.

Figuren viser resultatet av en sti-analyse. Utgangspunktet for sti-analysen er en teoretisk modell av relasjoner mellom variablene. Analysen viser styrken av relasjonene mellom variablene når det er kontrollert for andre variabler i modellen. Tallene i figuren representerer regresjonskoeffisienter, som teoretisk kan variere fra – 1 til + 1. Bare statistisk signifikante koeffisienter er inkludert i figur 1.

For å forenkle modellen har vi slått sammen motivasjonsfaktorer og stressfaktorer som korrelerer høyt. Disiplinproblemer og lav elevmotivasjon er slått sammen til én stressfaktor, mens støttende kollegialt miljø, positivt forhold til skolens ledelse, kollektiv kultur og verdisamsvar, som er høyt interkorrelert, er slått sammen til én motivasjonsfaktor som vi betegner som «verdisamsvar og støttende sosialt miljø». Disse forenklingene av modellen gjør den lettere å lese, men gir samtidig et grovt bilde av betydningen av forholdene i arbeidsmiljøet. I analysene ble det kontrollert for skoletrinn (grunnskolen og videregående skole).

Figur 1 viser at både tidspress og disiplinproblemer/lav elevmotivasjon predikerer stress og utmattelse. Sammenhengen mellom disse stressfaktorene og utmattelse er delvis indirekte, som et resultat av økt stress. Til sammen forklarer disse variablene 53 % av variasjonen i lærernes opplevelse av utmattelse. Tidspress, disiplinproblemer og lav elevmotivasjon framstår som de enkeltfaktorene i skolen som i sterkest grad forklarer lærernes opplevelse av stress og utmattelse, også når en inkluderer flere stressfaktorer i analysene (se Skaalvik & Skaalvik, 2016).

Lærere som opplever store disiplinproblemer og lav motivasjon blant elevene, har lavere mestringsforventninger enn lærere som opplever mindre av disse problemene, mens tidspresset ikke er signifikant relatert til mestringsforventning. Det tyder på at de stressfaktorene som har størst negativ betydning for lærernes mestringsforventninger, er stressfaktorer knyttet til elevene og forholdet til elevene.

Lærere som opplever et positivt og støttende forhold til kolleger, inkludert verdisamsvar, har høyere mestringsforventninger og trivsel og lavere depersonalisering eller kynisme, som er ett av de tradisjonelle kriteriene på utbrenthet. Dette tyder på at et støttende sosialt miljø og en følelse av at egne verdier har støtte i miljøet, øker mestringsforventning og trivsel, men også at et støttende miljø kan virke som en buffer mot utbrenthet. Betydningen av mestringsforventning framgår også tydelig av figur 1 – vår tolkning er at høye mestringsforventninger bidrar til økt trivsel og lavere grad av kynisme. 

Vi fant ingen direkte sammenhenger mellom motivasjonsfaktorene eller stressfaktorene i arbeidsmiljøet og lærernes motivasjon for å slutte. Vi fant derimot indirekte sammenhenger. Det betyr at betydningen av stressfaktorene og motivasjonsfaktorene for ønsket om å slutte som lærer er indirekte – via stress, mestringsforventning, trivsel og symptomer på utbrenthet. Den sterkeste sammenhengen med motivasjon for å slutte fant vi for trivsel. Her fant vi en sterk negativ sammenheng, som tyder på at trivsel gir den sterkeste motivasjonen for å fortsette som lærer.

Resultatene som er vist i figur 1, bekrefter de første analysene vi gjorde av lærerne i videregående skole, basert på data fra september 2016 (se Skaalvik og Skaalvik, 2016, 2017).

Store forskjeller mellom skolene

Lærerne i denne undersøkelsen var hentet fra 10 videregående skoler og 22 grunnskoler. Selv om antallet skoler er lavt, vitner resultatene om svært store variasjoner skolene imellom. Det gjelder både for grunnskolene og de videregående skolene. Det kan vi eksemplifisere ved å se på to av variablene i undersøkelsen: lærernes forhold til skolens ledelse og deres vurdering av kollektiv kultur ved skolene. Begge disse variablene ble målt på en seksdelt skala hvor høye verdier representerte positive vurderinger av forholdet til ledelsen og høy grad av kollektiv kultur. Middelverdiene for lærernes forhold til skolens ledelse varierte sterkt fra skole til skole – fra 3,7 til 5,7 på en seksdelt skala, mens middelverdiene for kollektiv kultur varierte fra 3,7 til 5,4, også på en seksdelt skala (se figur 2).

Tilsvarende variasjoner ble funnet for de fleste variablene som er omtalt ovenfor. Den store variasjonen mellom skolene er urovekkende. Den viser at det miljøet og den kulturen lærerne møter, er avhengig av hvilken skole de underviser på.

Forskjeller mellom grunnskolen og videregående skole

Vi analyserte forskjeller mellom opplevelsen til lærerne i grunnskolen og lærerne i videregående skole for alle variablene vi registrerte. Vi brukte Cohens effektstørrelse (forskjellen mellom middelverdiene delt på standardavvik) som mål på om forskjeller var signifikante. For de fleste variablene fant vi ingen signifikante forskjeller. Det gjaldt for eksempel variablene trivsel, engasjement, mestringsforventning, tilhørighet, utmattelse, kynisme, forhold til kolleger, og verdisamsvar. For fem av variablene fant vi små til moderate forskjeller med effektstørrelse omkring 0,5 (se tabell 5).

Lærerne i grunnskolen rapporterte høyere tidspress og stress enn lærerne i videregående skole, men også sterkere kollektiv kultur. En interessant forskjell var at lærerne i grunnskolen rapporterte mer disiplinproblemer enn lærerne i videregående skole, mens lærerne i videregående skole rapporterte sviktende motivasjon for skolearbeidet blant elevene som et større problem enn lærerne i grunnskolen.

En mulig tolkning av dette er at sviktende motivasjon for skolearbeidet gir seg andre utslag enn utagerende og forstyrrende atferd når elevene blir eldre. Eldre elever kan reagere med å melde seg ut mentalt eller fysisk, ikke engasjere seg i skolearbeidet og å holde på med andre ting enn skolearbeid.

Konklusjoner og drøfting

Stress og utmattelse

Denne undersøkelsen vitner om høy grad av stress og utmattelse blant lærerne. Dette bekrefter også resultater fra tidligere norsk og internasjonal forskning. Derimot viser denne undersøkelsen at lærerne, til tross for mye stress og utmattelse, ikke har utviklet depersonalisering eller kyniske holdninger til elevene. Dette vitner om at lærerne er en yrkesgruppe med klare yrkesetiske verdier, og stemmer godt med tidligere forskning som viser at en viktig motivasjon for å arbeide som lærer, er å arbeide med barn og unge og å bidra til en positiv utvikling hos elevene (se Skaalvik og Skaalvik, 2012). Resultatet reiser også tvil om forestillingen om at utbrenthet er hyppig blant lærerne. Holder vi oss til den mest vanlige definisjonen av utbrenthet som en kombinasjon av utmattelse og kynisme, ser vi at bare ett av disse kriteriene er framtredende hos lærerne i denne undersøkelsen. En foreløpig konklusjon er derfor at stress og utmattelse forekommer ofte blant lærerne, men at dette bare i sjeldne tilfeller fører til utbrenthet. Men det er viktig å understreke at høy grad av stress og utmattelse blant lærerne er alvorlig, både for lærerne og for elevene. Derfor er det viktig å se på årsakene til stress og utmattelse.

Arbeidsmengde og tidspress var den klart viktigste årsaken til stress og utmattelse. Dernest er disiplinproblemer og elever som viser lav motivasjon for skolearbeidet, en viktig årsak til stress og utmattelse. Disse resultatene bekrefter hva lærerne lenge har gitt uttrykk for, og at virkningsfulle tiltak som reduksjon i arbeidsoppgaver og økt lærertetthet ikke er blitt iverksatt. I stedet har lærerne over flere år fått stadig nye oppgaver og blitt fortalt at klassestørrelse ikke har noen betydning for elevenes læringsutbytte. Samtidig må vi stille spørsmål om lærerutdanningen har hatt tilstrekkelig fokus på at lærerstudentene trenger kunnskap om hva som motiverer elevene til å yte innsats. Uten en slik kunnskap vil mange lærere kunne oppleve å komme til kort i møte med elevene.

For å forenkle figur 1 ble «Stor spredning i elevenes kunnskaper og forutsetninger» ikke inkludert i figuren. Analysene viste imidlertid at variasjonen i elevenes forutsetninger ikke bidro til å øke stress og utmattelse blant lærerne. Det er et interessant funn, etter som lærerne vurderte spredningen som svært stor. Igjen kan dette vitne om profesjonelle og yrkesetiske holdninger blant lærerne – elevene er ulike og det er noe en må forholde seg til som lærer. Men det kan også bety at spredningen i elevenes forutsetninger har betydning for stress og utmattelse i den grad det fører til tidspress og problemer med å motivere alle elevene for skolearbeidet. Denne konklusjonen styrkes ved at lærere som rapporterte stor spredning i elevenes forutsetninger, også rapporterte høyere tidspress og større problemer med elevenes motivasjon.

Trivsel

Til tross for at mange lærere rapporterte om stress og utmattelse i arbeidet, fant vi høy trivsel, engasjement og tilhørighet hos de fleste lærerne. Viktige trivselsfremmende faktorer er et støttende sosialt miljø og enighet om mål, verdier og virkemidler i undervisningen. Det bør derfor være et sentralt lederansvar å arbeide for å fremme et godt sosialt miljø og en kollektiv kultur med en felles forståelse av skolens mål og verdier. Samtidig er det viktig å redusere stress blant lærerne, fordi stress bidrar til lavere trivsel. Undersøkelsen vitner også om at trivsel er helt avgjørende for lærernes motivasjon for å fortsette i arbeidet.

Forskjeller mellom skolene

For mange av variablene i denne undersøkelsen fant vi store forskjeller mellom skolene. Av plasshensyn har vi i figur 2 illustrert forskjellen mellom skolene for én av variablene, kollektiv kultur. Selv om vi i denne undersøkelsen har for få skoler til å trekke sikre konklusjoner, ser vi en tendens til en opphoping av problemer på noen skoler og en opphoping av motivasjonsfaktorer på andre skoler. På skoler med høy kollektiv kultur ser vi for eksempel en tendens til positive vurderinger av verdisamsvar, trivsel, tilhørighet og mestringsforventning. Samtidig finner vi på disse skolene en tendens til mindre stress og utmattelse og lavere ønsker om å slutte.

Forskjellen mellom skolene, men også tendensen til en systematikk i forskjellene, er urovekkende. Det betyr at det arbeidsmiljøet som lærerne møter, men trolig også det læringsmiljøet elevene møter, varierer sterkt fra skole til skole. Det er en konklusjon vi tør å trekke uten reservasjoner. Hva variasjonene mellom skolene skyldes og hvor systematiske forskjellene mellom skolene er, har vi for få skoler med i undersøkelsen til å trekke sikre konklusjoner om. Det ser imidlertid ut til at lærere på skoler som har utviklet en kollektiv kultur, som inkluderer en felles oppfatning av mål, verdier og normer, gir de mest positive vurderingene av arbeidet og arbeidsmiljøet. Det viser etter vår vurdering betydningen av en skoleledelse som legger hovedvekten på pedagogisk ledelse – på utvikling av skolekulturen og på å fremme en felles oppfatning av mål og verdier. Det betyr ikke en uniformering av undervisningen. Det betyr ikke at alle må bruke de samme arbeidsformene, men alle bør dele de samme målene og verdiene for opplæringen. 

• Einar M. Skaalvik er professor emeritus i pedagogikk ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) og seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning. Han har utført forskning på flere områder innenfor pedagogisk psykologi og didaktikk.
• Sidsel Skaalvik er professor emerita i spesialpedagogikk ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) og seniorforsker ved NTNU Samfunnsforskning. Hennes forskning har vært rettet mot lese- og skrivevansker, selvoppfatning, motivasjon, elevenes læringsmiljø og lærernes arbeidsmiljø.

Litteratur 

Betoret, F.D. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among Spanish primary and secondary school teachers: a structural equation approach. Educational Psychology, 29, 45–68.

Chang, M.L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193–218. doi:10.1007/s10648-009-9106-y

Collie, R.J., Shapka, J.D., & Perry, N.E. (2012). School climate and social-emotional learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104, 1189–1204. doi:10.1037/a0029356

Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., & Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes in teacher burnout: The role of perceived school environment and motivational factors. Teaching and Teacher Education, 28, 514–525.

Klassen, R., & Chiu, M.M. (2011). The occupational commitment and intention to quit of practicing and pre-service teachers: Influence of self-efficacy, job stress, and teaching context. Contemporary Educational Psychology, 36, 114–129. http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.01.002

Klassen, R., Wilson, E., Siu, A.F.Y., Hannok, W., Wong, M.W., Wongsri, N., Sonthisap, P., Pibulchol, C., Buranachaitavee, Y., & Jansem, A. (2013). Preservice teachers’ work stress, self-efficacy, and occupational commitment in four countries. European Journal of Psychology of Education, 28, 1289–1309. doi:10.1007/s10212-012-0166-x

Köber, T., Risberg, T., & Texmon, T. (2005). Hvor jobber førskolelærere og lærere? Retrieved from the Statistics Norway website: http://www.ssb.no/emner/04/sa_utdanning/arkiv/sa74/kap-11.pdf

Liu, S., & Onwuegbuzie, A.J. (2012). Chinese teachers’ work stress and their turnover intention. International Journal of Educational Research, 53, 160–170. doi:10.1016/j.ijer.2012.03.006

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2009). Trivsel, stress og utmattelse blant lærere: En paradoksal kombinasjon. Bedre skole, 1, 30–37.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2016). Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Engagement, Emotional Exhaustion, and Motivation to Leave the Teaching Profession. Creative Education, 7, 1785–1799.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029–1038.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass. Oslo, Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2016). Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Engagement, Emotional Exhaustion, and Motivation to Leave the Teaching Profession. Creative Education, 7, 1785–1799.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2017). Still motivated to teach? A study of school context variables, stress and job satisfaction among teachers in senior high school. Social Psychology of Education.

Stoeber, J., & Rennert, D. (2008). Perfectionism in school teachers: Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout. Anxiety, Stress, & Coping, 21, 37–53. doi:10.1080/10615800701742461