I debatten om tillit og skjønn versus målstyring og instruks møtes gjerne to ulike virkelighetsoppfatninger. Grunnlaget for ulikheten kan være aktørenes ulike forhold til statistikk. Lærernes bidrag til å løse denne konflikten bør i større grad være å ta eierskap til sin egen etikk.
Skolens prosjekt er paradoksalt. Elevene skal finne sin egen vei, bli kjent med seg selv og eget livsprosjekt, få arbeide med det de interesserer seg for, få oppdage ting på egenhånd osv. På den andre siden handler skolen om formell læring, om disiplin, mestring gjennom hardt arbeid, utholdenhet osv. Disse to ulike synene på læring og omsorg er noe alle lærere på ulikt vis etterstreber å balansere når vi underviser i klasserommet.
Langt de fleste av oss ser at undervisning ikke handler om å forfekte det ene synet eller det andre, men at de to synene representerer ulike behov som må komplementere hverandre. Elevene har behov for å finne sin egen vei, og for at vi aksepterer dem som de er og møter dem der de er. Men de har også et behov for tydelige grenser, at vi ikke alltid godtar dem som de er, men møter dem med konsekvenser og forventninger.
Det er med andre ord ikke et enten eller, men et både og. Et sentralt spørsmål i debatten er hvordan skolen skal organiseres for å ivareta disse to ulike behovene. Skal det overlates til lærerens skjønn å balansere dette, eller skal klasserommets innhold i større grad defineres politisk og administrativt?
To ulike måter å forstå og å «lese» klasserommet på, kan forhåpentligvis bidra til å forklare noe av årsakene til hvorfor det er så stor splittelse i debatten. For ulike perspektiver gir åpenbart ulike løsninger: Det ene perspektivet er det jeg velger å kalle klassen som statistisk gjennomsnittstilfelle. Det andre perspektivet er det jeg velger å kalle klassen som statistisk ekstremtilfelle.
Klassen som statistisk gjennomsnittstilfelle
En terning har seks mulige utfall, seks «tall». Enkel sannsynlighetsregning tilsier at du har akkurat like stor sjanse for å få hvert enkelt utfall på terningen hver gang du triller. Men forestill deg nå at du har en terning som du mistenker er manipulert, som for eksempel er litt tyngre i én del av terningen enn den andre siden. Da vil noen utfall, noen «tall» på terningene, være mer sannsynlige enn andre. Dessverre har du ikke noe egnet redskap å teste dette med. Hvordan skal du finne ut om terningen er manipulert? Selv om det tar litt tid, trenger du bare trille terningen noen tusen ganger og registrere resultatene, så vil svaret langsomt tre frem. Dette er de store tallenes lov: Sannsynlighet er i det lange løp (etter mange nok gjentakelser) lik den relative frekvensen. Eller litt enklere formulert: Gjentar man noe mange nok ganger, trer mønstre frem som ville forblitt usynlige uten mange gjentakelser.
Ser man klasserommet og læring i lys av større statistiske data, vil betydningen av ulike faktorer i undervisning og klasserom og forholdet mellom dem tre frem med en relativt tallmessig sikkerhet som hver enkelt lærer umulig kan klare å etablere på egen hånd. Tilgangen til slike data muliggjør at læreren kan fokusere innsatsen der den forventelig har mest effekt (eventuelt der det har mest effekt ved minst mulig innsats). John Hatties bok Visible Learning (se note 1) er et godt eksempel på en slik tilnærming til klasserommet.
Styrken til forskningen hans er nettopp at den er fundert i til dels svært store data, og undersøker en lang rekke faktorer for hva som har betydning for læring og utvikling. Skoleutvikling i dette perspektivet handler om å utvikle både skoler og lærere slik at de tar hensyn til disse funnene og får best mulige redskaper til å hjelpe elevene.
Allikevel er det noen vesentlige utfordringer med dette perspektivet: Mye av det som ikke kan måles, gjøres usynlig. I tillegg er det et annet viktig poeng som også utfordrer denne måten å «lese» klasserommet på. Det er at undervisning aldri foregår i et gjennomsnittlig klasserom, men alltid skjer i små utvalg, hvilket bringer oss over på det andre perspektivet på klasserommet:
Klassen som statistisk ekstremtilfelle
Når vi triller en terning mange nok ganger, ser vi at det vi forventer skal være den teoretiske sannsynligheten for terningens ulike utfall, også viser seg i praksis: Vi får en 1/6-del enere, 1/6-del toere, 1/6-del treere osv. Men hva er egentlig den teoretiske sannsynligheten for at vi får like jevn fordeling mellom enere, toere, treere, osv. når vi bare triller en terning seks ganger, sammenlignet med når vi triller den mange tusen ganger? Den matematiske sannsynligheten for å få full straight i maxiyatzy med seks terninger på ett kast er ca. 1,5 prosent, eller ca. 3 av 200 ganger. Eller sagt med andre ord: Hvis vi forventer det samme resultatet av 6 kast med én terning som det gjennomsnittet av mange tusen kast gir, vil vi bli skuffet 197 av 200 ganger (se note 2).
Hva har så dette med forskning på klasserommet å gjøre? Det peker på et velkjent statistisk fenomen som forteller oss at små tilfeldige utvalg ofte vil ha avvikende, eller sterkt avvikende karakteristika i forhold til større utvalg. Mye pedagogisk forskning, som for eksempel presentert i den tidligere nevnte boka Visible Learning, er basert på tusenvis og hundretusenvis av elever. Den klasseromsforståelsen som slik forskning genererer, bidrar til en forståelse av hva en kan forvente av et gjennomsnittlig klasserom, og hva som eventuelt kan oppfattes som avvik fra et slikt gjennomsnitt.
Elever i en skoleklasse kommer med langt flere variabler enn en terning (som kun har én variabel; antallet prikker på terningen). De kan være ulike både med hensyn til faglige ferdigheter, motivasjon, fysiske ferdigheter, en lang rekke personlighetstrekk, sosiale ferdigheter, atferdsdiagnoser, familiebakgrunn, psykisk og fysisk helsetilstand, kjønn osv. Vi har sett at den teoretiske sannsynligheten for at seks kast med én terning skal gi det samme resultatet som snittet av mange tusen kast, kun er ca. 3 til 200. Da er det åpenbart at sjansene for at en tilfeldig klasse med 20 elever skal ha samme karakteristika som en gjennomsnittsklasse, med alle de variablene som befinner seg der, antakelig er mikroskopisk. Dette fører oss til følgende lite intuitive konklusjon: Bruker man en statistisk gjennomsnittlig klasse som norm for vanlige skoleklasser, vil unormale klasser være det normale, ikke omvendt (at det unormale er unormalt).
Selv om denne konklusjonen kan virke lite intuitiv, korresponderer den godt med læreres erfaringer fra skolen: at ingen klasser er like, og at det ofte kan være svært store forskjeller på klasser på alt fra faglig nivå, modenhet, innsatsvilje, stemning, sosiale forhold, sosial inkludering og ekskludering, gruppetenkning, konsentrasjon, trygghet osv. Derfor har alle lærere som har arbeidet i skolen noen år, erfart at de må jobbe på til dels svært ulike måter i hver enkelt klasse, fordi elevsammensetningene er så ulike.
Undervisningsopplegg som passer i en klasse, kan vise seg totalt mislykket i en annen klasse, sosiale utfordringer som kan kreve store deler av en lærers fokus i en klasse, er av minimal betydning i en annen klasse. Det som blir forstått i en klasse, blir misforstått i en annen. Regler som fungerer godt i en klasse, blir konsekvent brutt i en annen klasse. En lærer som får god kjemi med en klasse, opplever motstand i den neste. Og dette er selvsagt også årsaken til at lærere med mye fartstid i skolen har utviklet en skepsis til preprogrammerte oppskrifter, fordi disse allikevel alltid må modifiseres for å fungere for den aktuelle elevgruppen læreren møter i klasserommet.
Møtet mellom lærere og skoleadministratorer
Med utgangspunkt i disse to ulike perspektivene på klasserommet er det kanskje også lettere å forstå litt mer av årsaken til det jeg er overbevist om at både topp og bunn i skolehierarkiet sliter med: Å formidle innsikt og erfaring fra sitt nivå i skolekjeden til andre nivå. Årsaken kan illustreres med følgende bilde: De som ser på klasserommet som et statistisk gjennomsnittstilfelle, ser det omtrent som en pilot som befinner seg i et fly 10.000 meter over bakken. Fra cockpiten ser man de store linjene og konturene av landskapet og kan peke ut retning for dem nede på bakken. De som derimot befinner seg nede på bakken, opplever terrenget mye mer variert enn det piloten kan se.
Gitt at hver enkelt lærer har svært ulike utfordringer i sitt «terreng», betyr det også at hver enkelt lærers atferd må bli forskjellig for å sikre fremdrift og behovet for autonomi desto større. Lærerens nære perspektiv fører vanligvis også til en betydelig større oppmerksomhet på konkrete problemer som skal løses enn for eksempel skoleadministratoren som henter sine klasseromserfaringer fra John Hattie eller KOSTRA-tall og nødvendigvis har et mye mer generalisert og overordnet blikk på feltet.
Det vesentlige poenget med dette bildet er ikke å definere lærere som fotfolk og skolepolitikere og skoleutviklere som piloter, bildet er selvsagt en forenkling. Poenget er heller ikke å påstå at skoleforskere setter likhetstegn mellom en gjennomsnittsklasse og hva som kan anses som en normal klasse. Poenget er å illustrere at ulike perspektiver utvikler ulik kunnskap, ulike handlingsmønstre, og kanskje også ulike blindsoner. For selvsagt påvirkes vårt syn på klasserommet av hvor vi henter våre primære erfaringer fra: Læreren som erfarer det konkrete klasserommet, og politikeren og skoleforskeren som erfarer det samme rommet gjennom SSB-rapporter, KOSTRA-tall, regresjons- og metaanalyser. Og kanskje er det nettopp måten disse ulike skoleperspektivene formes på, som gjør at det ikke blir lærernes individuelle fortellinger fra klasserommet som får danne det offisielle bilde av skolen, men heller statiske data og den kvantitative pedagogiske forskningen, formidlet av forskere som John Hattie. For selvsagt kan ikke noen få individuelle lærerfortellinger få definere hva skolen er eller ikke er. Til det er jo nettopp utvalgene de representerer altfor små til at de kan ilegges nevneverdig tyngde.
Det er først når en ser summen av alle disse til dels svært ulike fortellingene fra klasserommene at lærernes historier får betydning. Ikke som et gjennomsnitt, men som en fortelling om variasjon. For det summen av disse historiene forteller, og som jeg også selv erfarer, er at de fleste klasserom er mye mer preget av statistiske randsonefenomener enn det en kan lese ut av alminnelig skolestatistikk: Jo nærmere bakken du kommer, desto mer kupert ser terrenget ut, og desto oftere må man forholde seg til faktorer i terrenget som er usynlige for dem som ser alt høyt ovenfra.
Og dette perspektivet kan kanskje også bidra til å forklare hvorfor mange lærere har vanskelig for å bli engasjerte av preprogrammerte atferds- og undervisningsopplegg, eller finne relevans i politikeres ulike reformer og tiltak i skolen. Det er fordi de ofte ser ut til å være utviklet av noen som ikke har beina på jorden, skolepiloter som flyr høyt over både klasserom, skoler og lærernes særdeles mangfoldige, uforutsigbare og til dels nokså kaotiske arbeidshverdag.
Og motsatt vei kan det bidra til å forklare skolepolitikeres og skoleadministratorers frustrasjon over lærere som ikke vil anvende forskning og opplegg som de har tallmessig belegg for at påviselig virker. Konflikten handler, slik jeg leser den, om skolebyråkratene og politikerne som ønsker å instruere læreren for å heve gjennomsnittskvaliteten i alle klasserom ved å utvikle evidensbaserte standardmaler; «mønsterpraksis» for et (relativt) gjennomsnittlig klasserom. Og det handler om lærernes svar på dette; at de vil ha autonomi for å kunne tilpasse undervisningen til alle de svært ulike elevgruppene de har foran seg, og minst mulig bruk av standardmaler og standardtester fordi de ofte ikke passer i de klasserommene som lærerne faktisk underviser i. Derfor bidrar disse to synene på klasserommet til den polariserte debatten som kort kan oppsummeres i skjønnsutøvelse versus instruks.
Men for bedre å forstå årsaken til intensiteten i debatten må vi se litt nærmere på lærerens arbeidsfelt og se hvordan ytre kontroll påvirker lærerens mulighet for skjønnsutøvelse: Prinsipielt kan man si at læreren til enhver tid må balansere to ulike typer krav eller behov i klasserommet. Disse kravene eller behovene står ofte mot hverandre, noe som medfører at læreren ikke alltid kan tilfredsstille begge, men må prioritere ett foran et annet.
Den ene typen krav læreren skal ivareta, er det lovpålagte, politiske og skoleadministrative nivået som definerer klasserommets formelle innhold. Det er det jeg velger å definere som det obligatoriske nivået. Det består av faktorer som definerer klasserommet fra utsiden; først og fremst lover og forskrifter, nasjonal læreplan og sentralt og lokalt definerte læringsmål, men også nasjonale og kommunale kartleggingsprøver, rapporteringskrav, utfylling av skjemaer knyttet til fravær, resultater og måloppnåelse, samt kommunalt pålagte leseprogrammer, atferds- og antimobbeprogrammer, realfagssatsinger, osv. Men som nevnt skal ikke læreren bare håndtere det obligatoriske nivået.
Han eller hun skal også håndtere alle de uforutsette kravene og behovene som kan oppstå i et klasserom; faktorer som på ulikt vis kan virke i motsatt retning av det obligatoriske. Dette nivået har jeg valgt å definere som det individuelle, uforutsigbare nivået. Dette er faktorene som definerer klasserommet fra innsiden; mobbing og elevkonflikter, variabel elevmotivasjon (alt fra svært motiverte til svært umotiverte i samme klasse), store faglige forskjeller mellom elevene, diverse diagnoser, psykiske syke elever, barnevernssaker, utfordringer med hjem/skole-samarbeidet, sykemeldinger/fravær hos assistenter og medlærere i en klasse, osv. Begge nivåene stiller krav til læreren.
Skolebyråkratenes rolle handler om styringen av det som skjer på utsiden av klasserommet. De bestemmer både intensiteten i og omfanget av det obligatoriske nivået. Lærerens oppgave er å balansere hele feltet; både det obligatoriske nivået og det individuelle, uforutsigbare nivået. Dette forklarer mye av årsakene til at det er så vesentlig for læreren å ha rom for skjønn. For i tillegg til å være forpliktet av en lang rekke lover, regulering og forordninger som sier hva læreren skal og ikke skal gjøre i klasserommet, er læreren samtidig også forpliktet av klasserommets og øyeblikkets nødvendighet. Dette gjør at læreren, dersom det obligatoriske feltet blir for regelstyrt, for rettsliggjort, for stramt definert, ofte vil havne i konfliktsone mellom ivaretakelse av administrativt pålagte behov og klassens og elevenes behov.
For hva gjør læreren når en elevkonflikt truer med å ødelegge både klasse- og læringsmiljø: Velger hun å fokusere på den faglige progresjonen og å følge opp skoleeiers formelle krav, eller stopper hun opp og tar seg den nødvendige tiden med klassen som trengs for å løse konflikten (dårlig klassemiljø versus «riktig» tidsbruk i henhold til lovpålagte krav)?
Og når læreren har elever i klassen som sliter alvorlig psykisk; følger han opp dette og tar de nødvendige møtene med eleven, skoleledelsen, barnevernet, PP-tjenesten, BUP og foreldrene, eller ser han vekk fra elevenes personlige problemer og velger å fokusere på realfagsatsingen som hele skolen er i gang med og som han har forpliktet seg på å følge opp?
Modellen under kan forhåpentlig bidra til å illustrere kjernen i konflikten:
Modellens venstre side representerer det tungt administrerte og normerte klasserommet. Det er «trykkokeren», der lærerens handlingsfrihet har blitt kraftig redusert av ytre politisk, administrativ og legal styring og kontroll, og med mindre mulighet for å kunne justere kursen etter elevenes behov. Undervisningen er preget av snevre prestasjonsbaserte mål, men er også modellen som sikrer et likest mulig skoletilbud til elevene i skolen. Modellen illustrerer forhåpentlig at konflikten får så harde fronter fordi den bærer alle tegn på å være et nullsumspill. For der lærerne taper autonomi og mulighet til å styre klasserommet i den retningen klassens behov dikterer at læreren bør gå dersom skolen går i retning av mer instruks og snever målstyring, taper skoleadministratoren mulighet til å styre læreren i retning av det forskningen sier at gjennomsnittet av elevmassen vil ha mest utbytte av dersom lærerne får økt autonomi og rom for skjønn. Muligheten for å korrigere og støtte de svakeste lærerne blir antakelig også redusert i sistnevnte scenario.
Ikke bare et nullsumspill
Det er mange gode argumenter som taler for å vektlegge lærernes autonomi og mulighet til selv å velge kursen for den klassen de underviser i. En undersøkelse utført av Respons Analyse peker på at mange lærere opplever at for mye ekstern styring og kontroll fører til at de ikke kan velge det de anser som best for elevene sine (se note 3). Undersøkelsen peker på at for mye ekstern styring gjør det vanskeligere for lærere å tilpasse undervisningen i en retning som er formålstjenlig for den unike sammensetningen av elever læreren skal undervise.
Overdreven testing og kontroll, for å sjekke kvaliteten på elevenes læringsutbytte og lærernes undervisning, fører også til en innsnevring av kriteriene for hva skolen skal formidle til elevene, fordi det bare er det som kan testes, som vil bli testet. Skolens innhold er ikke bare formidling av et lite knippe teoretiske fag: Snevre suksesskriterier gjør det vanskeligere å gjennomføre undervisning i henhold til skolens brede samfunnsmandat.
I tillegg til dette finnes det også argumenter for at undervisningskvalitet, uavhengig av hvilket fag som undervises, kan forventes å bli dårligere hvis lærerne blir utsatt for altfor mye normering og kontroll utenfra: Motivasjon og villighet til innsats dras påviselig ned hos mennesker som blir utsatt for en styringsfilosofi preget av målstyring og prestasjonsfokus (se note 4).
Men når det finnes så mange gode argumenter for ikke å erstatte det profesjonelle skjønnet med styring og kontroll, hvorfor har skolen allikevel gått i en retning av mer testing, mer kontroll og standardisering de siste 20–30 årene? Svarene på dette er selvsagt mange. Selvsagt kan det være, som for eksempel Magnus Engen Marsdal antyder i boken Lærerkoden, at denne styringsfilosofien er «amatørenes inntogsmarsj» i skolen, der de nærmest tror blindt på at en tradisjonell bedriftstankegang er veien å gå for å utvikle kvalitet i skolen, og at det kun er manglende forståelse for lærernes mangfoldige utfordringer og skolens brede samfunnsmandat som danner bakteppe for denne holdningen (se note 5). Dette kan selvsagt være en del av forklaringen. Det finnes helt sikkert noen amatører både i politikk og i skoleadministrasjon. Men kan det tenkes at det finnes mer rasjonelle forklaringer på disse valgene?
Selv om gjennomsnittet av elevmassen formodentlig er tjent med at lærerne får mer autonomi og rom for profesjonell skjønnsutøvelse, så er en av de viktigste årsakene til ulikhet i elevresultater ikke hvilken skole elevene går på, men hvilket klasserom de havner i (se note 6). Dette peker på at en av de viktigste årsakene til at resultatene mellom klasserom er så forskjellige, er at det også er stor variasjon i kvaliteten på lærerne (se note 7). Og akkurat dette poenget er noe jeg dessverre erfarer som relativt underkommunisert av de fleste lærerstemmene til like med våre fagforeninger i denne debatten. For selv om det finnes mange gode eksempler på lærere som ikke får tilpasset oppleggene sine optimalt på grunn av for mye kontroll, og som blir mindre motivert i yrket sitt av målstyring og økt prestasjonsfokus, så er det et argument at økt kontroll og målstyring i skolen også sender et tydelig signal om det ansvaret lærere har for å gi alle elever adekvat opplæring.
Så selv om lærere får mulighet til å tilpasse undervisningen sin bedre til elevene sine i en modell med et svakt definert obligatorisk felt, og elevene i snitt antakelig får en bedre skole, vil vi i en slik modell formodentlig også se flere eksempler på lærere som henviser til sin metodefrihet, lukker døren til klasserommet for innsyn, og ikke tar sine yrkesetiske forpliktelser på alvor. Vi vil kunne få eksempler på klasser der mange elever ikke har lært å lese før de går i 4. klasse, eller se flere eksempler på lærere som aldri forbereder seg til timer, eller som tillater mobbing eller som selv mobber, eller som abdiserer som klasseleder under påskudd av å gi elevene ansvar for egen læring, osv., fordi de mangler det ytre «trykket» fra et tydelig definert obligatorisk felt som tydeliggjør krav og forventninger til læreren.
Lærernes ansvar
Antakelig lever mange politiske og administrative ledere dårlig med for store forskjeller innad i skolen og velger derfor å innføre kontroll og normeringsregimer, på tross av alle de negative effektene dette påviselig har. Jeg tror derfor ikke at løsningen på denne konflikten kun handler om å argumentere for fordelene med autonomi og profesjonell skjønnsutøvelse, selv om disse i og for seg er gode. Det handler om at vi lærere i større grad enn i dag også må påta oss ansvaret for det normative, obligatoriske nivået (jamfør modellene over). Vi må tydeliggjøre at vi kan normere oss selv slik at vi forebygger og unngår de verste utslagene av dårlige lærere, som i prinsippet er det eneste gode argumentet for å opprettholde et stramt kontroll- og målstyringsregime. Dette er noe Jens Garbo og Vidar Raugland også er inne på i boken Den brysomme profesjonaliteten – om skjønnsutøvelse og styring, der de argumenterer for at vi heller må snakke om lærerens metodeansvar enn vår metodefrihet (se note 8).
Men vår måte å ta ansvar og normere oss selv på kan ikke være lik administratorenes modell; med ytre styring, krav til lik atferd, fokus på prestasjon og målbare kvalitetskriterier. Vår normering må først og fremst springe ut av vår egenart som profesjon og ta hensyn til at vi, på tross av samme stillingsinstruks, møter svært ulike utfordringer i klasserommene. Og det konkrete navnet på denne normeringen er selvsagt etikk. For hvis vi som lærere skal kunne etablere en troverdig erstatning for den ytre styringen og kontrollen av klasseromsfeltet, er det avgjørende at vi i enda større grad tydeliggjør vårt yrkesetiske ansvar og at vi etterlever våre felles verdier og vår felles etikk.
Noen har allerede begynt, men langt flere må begynne å ta den pent laminerte profesjonsetiske plattformen vår ned fra tavlen på personalrommet der de pliktskyldig har hengt den opp (og i mange tilfeller glemt den), kopiere den opp til alle kollegaer, henge den opp på arbeidsrommene og begynne å bruke den. Gjerne sammen med skolens formålsparagraf. Og så må vi i ånden ta med oss disse dokumentene inn i klasserommene, i tillegg til at vi helt konkret tar dem med oss på møter med personalledere, med politikere, med skolesjefer, med rektorer, på klubbmøter, på fellesmøter og på planleggingsmøter. Vi må utfordre både oss selv, våre kolleger og våre ledere og våge å spørre: Hvordan korresponderer vår praksis og det vi nå planlegger med våre sentrale etiske verdier?
Det er kraft i lærernes etikk når den anvendes. Det så vi for eksempel under streiken da vi sloss for mer tid til hver elev og da to sandefjordlærere satte foten ned og nektet å anvende et for dem uetisk avkryssingsskjema som de mente var til skade for elevene sine. Min konklusjon er at den polariserte debatten om kontroll versus tillit, skjønnsutøvelse versus styring ikke endrer seg før vi er villige til å ta det hele og fulle ansvar for vår egen etikk, både i ord og i handling. Vi må ikke møte krav om kontroll med en bønn om tillit. Vi må møte det med ansvar og etikk. Vi må stille krav om en høy etisk standard både til oss selv og våre arbeidsgivere, og vi må levendegjøre den profesjonsetiske plattformen vi står på, både i vår egen praksis, i kollegiet og i offentligheten.
For vårt språk er ikke først og fremst jussens, målstyringens eller vitenskapens språk. Selvsagt skal vi forholde oss både til lover, til læringsmål og til vitenskap, slik også Lærerprofesjonens etiske plattform forplikter oss til. Men et etisk språk er et språk som inngir tillit og troverdighet til at vi fortjener den autonomien vi ber om. Foreldre blir ikke tryggere av lærere som snakker om barna deres i målstyrings- eller vitenskapelige termer. Etisk bevisste lærere som formidler at vår primære oppgave er omsorg for elevene, både her og nå og for fremtiden deres, er det som gjør foreldrene trygge på oss. Og det gjør også at elevene blir trygge på oss. For i det etiske språket blir de subjekter og ikke objekter; de blir til et mål i seg selv, ikke et middel for å oppnå andres mål. Etikk bidrar positivt til profesjonsutviklingen vår og gjør oss til mer bevisste og bedre lærere for elevene våre. Etikken setter kursen, vår jobb er å dra både oss selv og skoledebatten i samme retning.
OM FORFATTEREN
Alexander Meyer er adjunkt fra Lærerhøgskolen i Bergen. Har tidligere blant annet arbeidet i Bufetat (barnevernet) og arbeidet som selvstendig næringsdrivende i flere år før han tok lærerhøgskole i relativt voksen alder. Han har arbeidet som kontaktlærer og teamleder i skolen, vært kommunal hovedtillitsvalgt og lokallagsleder, har ledet Lærerprofesjonens etiske råd og er nå fast medlem i det samme rådet. Skriver for tiden på en bok om en ny skolemodell med arbeidstittel Skolen 3.0.
NOTER
1. John Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge 2009
2. Dette er selvsagt en teoretisk utregning. Utført i praksis kan det hende at vi blir skuffet bare 190 av 200 ganger. Men selvsagt kan det også hende at vi må utføre øvelsen 300 ganger før vi får ett ønsket resultat. Som allerede nevnt i teksten: Utfører vi øvelsen mange nok ganger, vil vi erfare at den teoretiske sannsynligheten er lik den relative frekvensen.
3. https://www.dagsavisen.no/innenriks/kan-sette-skolen-i-revers-1.1056295 – hentet 24.01.18
4. Einar M. Skaalvik og Sidsel Skaalvik, Motivasjon for læring – Teori og praksis, Universitetsforlaget 2015, John Marshall Reeve, Understanding Motivation and Emotion, John Wiley & Sons, Inc. 2009, Daniel H. Pink Drive – The surprising truth about what motivates us, Canongate Books Ltd., 2011 Carol S. Dweck, Mindset: The new psychology of success, Ballantine Books 2008
5. Magnus Engen Marsdal, Lærerkoden – indre motivasjon og kampen om norsk skole, s. 28 og 29, Forlaget Manifest 2014
6. John Hattie, Op. Cit. s. 72
7. Ibid s.72 og s.108
8. Jens Garbo og Vidar Raugland, Den brysomme profesjonaliteten – om skjønnsutøvelse og styring, s. 102-103, Universitetsforlaget 2017.
