Vellykket skoleutvikling krever samhandling og forpliktelser over tid

I denne kronikken er fokus rettet mot utvalgte anbefalinger i NOU 2022:13[1] som nå er ute på høring: «Med videre betydning - et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole».

Skolen er blant våre aller viktigste samfunnsinstitusjoner. Den skal ikke bare utdanne og danne framtidens voksne, den skal også utvikle relevant kompetanse som både dagens og framtidens samfunn og arbeidsliv har behov for.

Samtidig er det godt dokumentert at det finnes store forskjeller på både kvaliteten og kompetansen mellom skoler, kommuner og fylker. Elevenes læringsutbytte varierer, lærerdekningen er ujevnt fordelt og på landsbasis er behovet for kvalifiserte lærere størst i de nordligste fylkene. Derfor foreslås det nå flere ulike tiltak for å jevne ut slike forskjeller.

Norske klasserom – en mangfoldig arena

I Norge har alle barn rett på skolegang i nærmiljøet der de bor. Vi sender ikke lenger barn med læreutfordringer på spesialskoler eller elever med atferdsutfordringer på institusjon. Alle barn, uavhengig av bakgrunn, språk, kognitive eller fysiske forutsetninger, diagnoser eller foreldrenes omsorgsevne, befinner seg på samme arena.

I en slik mangfoldkontekst skal lærere forsøke å oppfylle kravet som opplæringslovas formålsparagraf pålegger dem. Gjennom samarbeid og forståelse med hjemmet skal skolen åpne dører mot verden og framtiden og gi elevene historisk og kulturell forankring (Opplæringslova 1998, § 1-1, første avsnitt). Elevenes kunnskap, dugleik og holdninger skal utvikles slik at de kan delta i arbeid og fellesskap i samfunnet (Opplæringslova 1998 §1-1, femte avsnitt).

Et lærende profesjonsfellesskap – til elevenes beste

For å kunne lykkes med dette oppdraget må skolens ansatte evne å utvikle og forbedre egen praksis. Klasserommet er ikke lenger lærerens «private» arena, der elevene er prisgitt den enkeltes fagkunnskap, evne til god kommunikasjon, relasjonsbygging og sosiale engasjement.

Skolen skal derimot preges av et godt og velfungerende lærende profesjonsfaglig fellesskap, der de ansatte på alle nivå reflekterer over felles verdier og egen praksis, slik det nye Læreplanverket (LK20), under punkt 3.5 om Profesjonsfelleskap og skoleutvikling, uttrykker det. Ved hjelp av kritisk tenking og refleksjon skal de ansatte individuelt og kollektivt vurdere og begrunne hva de gjør, hvorfor de gjør det, hvem det fungerer for og hva som eventuelt bør justeres eller endres.

I fellesskap må de diskutere og iverksette justeringer eller utvikle nye praksiser som i større grad kan trigge elevenes nysgjerrighet og motivasjon for videre læring. De må sammen drøfte både hva som skjer og hva som må til for å forebygge krenkelser, dårlig samarbeidsklima og i verste fall mobbing, slik at skolen som helhet kan kjennetegnes av et godt og trygt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring på alle skolens ulike arenaer, slik Opplæringslovas § 9A – 2 uttrykker det. Og alt dette skal skje i samråd og samarbeid med elevenes foreldre/pårørende.

Partnerskap – ny modell for kompetanseutvikling

Et sentralt element i den OECD[2]-initierte desentraliserte ordningen for kompetanseutvikling er etableringen av et likeverdig og gjensidig forpliktende partnerskap mellom skoleeiere, skoleledere og universitets- og høyskolesektoren (UH-sektoren) Målet er skoleutvikling, og partnerskapet skal i sin konsekvens utgjøre en vinn-vinn-situasjon, også kalt det doble formålet, i kraft av gjensidig læring for alle involverte.

Foreløpig evaluering viser at samarbeidet i dette partnerskapet for de fleste oppleves som positivt, både for de ansatte i UH-sektoren, skoleeiere, skoleleder og tillitsvalgte (NOU 2022:13, s. 121). Samtidig viser evalueringen at det er store variasjoner i hvordan de ulike samarbeidsaktørene organiserer seg og møter de endringene som ordningen innebærer.

Slik møter utviklingspartnere fra UH-sektoren et felt preget av mangfold. Her er det mange aktører som i kraft av ulik bakgrunn, kunnskap, rolle og mandat gjør konteksten man skal samhandle i svært mangfoldig og kompleks. Og når hver av de involverte aktørene er bærere av selvfølgeliggjorte forståelser, om hva som er målene og hvordan vi kan nå disse (Lyng, Borg et.al. 2021:2), sier det seg selv at dette kan være et både ulendt og spenningsfylt landskap å bevege seg i.

Kompetansenettverk – en nødvendig, men krevende strategi

Kompetansenettverk gir muligheter, men innebærer også utfordringer. Forskning fra flere hevder at en av grunnene til at tidligere statlige kompetanseutviklingsprogrammer ikke har oppnådd ønskede resultater handler om manglende involvering (NOU 2022:13, s. 82). Skal man lykkes bedre må den skandinaviske modellen for medbestemmelse på arbeidsplassen hentes fram for å kunne utvikle skoler til lærende organisasjoner. Nettopp det er et viktig poeng. Praksishistoriene som deles under regionale kompetansenettverkssamlinger vitner om at det eksisterer «stor strekk i laget».

Det hjelper lite å sende enkeltpersoner ut i regionale eller lokale kompetansenettverk hvis ikke involverte samarbeidsaktører som helhet har en felles forståelse for hva som er målet og hvordan dette kan komme til nytte i egen virksomhet.

Oppsummering og tanker om veien videre

For at skoler skal kunne lykkes med skoleutvikling gjennom et lærende profesjonsfelleskap må det mer til enn en ambisiøs skoleeiers eller skoleleders ønske og intensjon. Det må samhandling og forpliktelser til over tid, på ulike nivå og i ulike partssamarbeid.

Det handler om over tid å opparbeide en felles forståelse for betydningen av gode strukturer for samarbeid i tillegg til kollektiv evne til undersøkende blikk på egen praksis.

I tillegg må både skoleeiere og skoleledere anerkjenne betydningen av at lærere selv får presentere kunnskap gjennom å utforske praktiske utfordringer, ikke utelukkende motta og tilpasse kunnskap som presenteres utenfra.

Kilder

• Lyng, S.M., Borg, E., Fossestøl, K., Hermansen, H., Skonhoft, H., Lahn, L.K., Mausethagen, S., Myrvoll, T., Pedersen, E. (2021:2). Evaluering av ny kompetansemodell, desentraliserte ordninger for skole og yrkesfag samt oppfølgingsordningen: Temanotat 1: Programteori, foreløpige funn og videre forskningsspørsmål . AFI-rapport 2021:02. Arbeidsforskningsinstituttet AFI, OsloMet.

• OECD (2019): Implementering av utdanningspolitikk. Den nye modellen for kompetanseutvikling for norsk skole: forslag til implementeringsstrategi – høydepunkter. Utdanningsdirektoratet.

• Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

• Utdanningsdirektoratet (2017) LK20, Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

[1] NOU 2022:13: Videre betydning – Et helhetlig system for kompetanse og karriereutvikling i barnehage og skole

[2] Organisasjon for økonomisk samarbeid og utvikling