Når «bør» ikke strekker til

Andrianne Skjold foreslår i sitt innlegg «Elevene trenger tilrettelegging, ikke mer tid i segregert tilbud» tolærersystem i alle klasserom med stort antall minoritetsspråklige elever, tospråklig fagopplæring og kursing av skolens pedagogiske personale. Ja, ja og atter ja. Vi bør ha det. I innlegget «Vi gjør nyankomne elever til Norge en bjørnetjeneste» etterspør Anne Beate Eide flere praksisorienterte utdanningsløp og økte lærerressurser. Ja takk til det òg. Det bør iverksettes.

I mine øyne sikter begge forslagene mot samme mål – bedre støtte for nyankomne elever som det så sårt trengs.

Debattantenes utgangspunkt er imidlertid ulikt: Eide er lektor på en yrkesfaglig studieretning, mens Skjold jobber som lærer i innføringsklassen. Innføringstilbud gir stort språklig spillerom til både lærere og elever, det er der ungdommer forberedes til kravene videregående skoleopplæring stiller, samtidig som de ikke må bli karaktervurdert. Alle studieretninger i videregående opplæring forutsetter derimot karaktervurdering og, dersom elever går i ordinære klasser, fokus på det faglige framfor det språklige. Når selv paragraf 3-12 i opplæringsloven om særskilt språkopplæring slår fast at elevene har rett til den «om nødvendig» og inntil de har «tilstrekkeleg dugleik» i norsk, er det ikke akkurat en rettighet som garanterer den helhetlige støtten nyankomne elever ofte trenger.

LES OGSÅ

Vi gjør nyankomne elever til Norge en bjørnetjeneste

I denne debatten ble vi kjent med to tenkte elevtyper: «Fadumo» med skolebakgrunn fra hjemlandet, antakelig gode læringsstrategier og stor motivasjon, og «Ibrahim» som har mangelfull skolegang og egentlig ikke vet hva han vil og hva som skal til for at han lykkes. Jeg ønsker her å introdusere en tredje elev, «Yosef». Yosef er en godt voksen mann som kom seg gjennom introduksjonsprogrammet og inn på videregående skole på bakgrunn av realkompetansevurdering. Han har nemlig et yrke fra før pluss x antall års erfaring, noe som gir ham en solid kompetanse på hans felt. I tillegg har han en familie han skal forsørge – kona og tre barn. Det som Yosef ikke har i den grad han bør, er norskspråket. Han er klar over at det er det som skal til for å kunne utøve yrket i Norge, og dermed takker han ja til tilbudet i videregående opplæring.

– Elevene trenger tilrettelegging, ikke mer tid i segregert tilbud

Han føler seg ganske heldig, for i distriktene er ofte opplæringstilbudene langt fra hverandre, konkurransen høy og voksne søkere stiller sist i køen. Optimistisk starter han i en yrkesfaglig klasse der flertallet er norske 16-åringer og noen få (vanligvis voksne) minoritetsspråklige elever. Snart oppdager han at de faglige kravene, språknivået som kreves og den tvetydige rollen han nå har – som voksen og samtidig en vg1-elev – byr på store utfordringer. På tross av uklanderlig arbeidsinnsats (og la oss ikke glemme at Yosef har en jobb ved siden av skolen og dermed minimalt med tid) får han lave karakterer, kanskje til og med stryk i noen fag i første termin. Han mister ikke motet. Motivasjonen er sterk, Yosef er reflektert og vet godt at utdanningen er det som skal til for å lykkes i Norge. Notater skrives ned og oversettes til morsmålet, innleveringer er vanligvis ikke sene og i andre termin, etter ufattelig mye arbeid, får han ståkarakterer i alle fag. Er han heldig nok en gang, får han komme inn på vg2-linja ved samme skole. Er han ikke det, må han og familien flytte til et annet sted for at han skal kunne fortsette utdanningen.

Andrianne Skjold skriver at i arbeidet med nyankomne elever «jobber tiden uvirkelig godt med oss», og hvis bare Ibrahim-er og Fadumo-er får støtten de har behov, kommer de til å klare seg. I Yosefs tilfelle jobber tiden imot ham på grunn av rammefaktorer rundt ham. Støtten i videregående skole er også ofte ikke så omfattende og strukturert som det skisseres i første avsnitt. Den bør være det, men helt inntil et systemisk tilbud er på plass i alle fylker, er tilrettelagt opplæring for minoritetsspråklige elever et ideelt begrep som realiseres på ulike måter på tvers av landet. En del forskere peker på at det å la elevene gå i ordinære klasser av hensyn til inkludering, men uten å sikre den nødvendige støtten, kan virke mot sin hensikt (jf. f.eks. Hilt 2016, Østberg-utvalget 2010).

Tospråklig fagopplæring er et sjeldent gode i videregående skole, og tolærersystem er heller ikke noe som alle skoler har. Faglærere med gode holdninger tilrettelegger det som tilrettelegges kan, særskilt norsktimer og støtte tilbys, men altfor mange Ibrahim-er og Yosef-er faller av lasset.

Minoritetsspråklige elever er en uvurderlig og altfor ofte undervurdert ressurs i norskskolen. De tilhører også den gruppen som er lite aktiv i å kreve sine rettigheter. Børhaug og Reindal skriver: «en må (…) arbeide for å muliggjøre de betingelsene som bidrar til å virkeliggjøre rettighetene. Ellers blir de bare «tomme» paragrafer.» (Børhaug og Reindal 2016, s. 139). Der trenger vår elevgruppe støtte fra alle engasjerte pedagoger helt til forslagene som er skissert i første avsnitt, blir til et ordinært tilbud i alle fylker.

Kilder

Børhaug, Brossard F. og Reindal, Magnus S. (2016) En drøfting av inkludering som allmennpedagogisk begrep i lys av interkulturell pedagogikk og spesialpedagogikk (s.131-145) I: Børhaug, B.F. og Helleve, I. (red.) Interkulturell pedagogikk som motkraft. Bergen: Fagbokforlaget

Hilt, T.L. (2016) Kategorisering som hinder for sosial inkludering? En kritisk diskusjon av kategorien «nyankomne minoritetsspråklige elever» i lyset av målet om inkludering (s.107-126). I: Børhaug, B.F. og Helleve, I. (red.) Interkulturell pedagogikk som motkraft. Bergen: Fagbokforlaget.

Opplæringslova (1998) Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Oslo: Kunnskapsdepartementet Lokalisert på https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761#KAPITTEL_3 [20.11.2019]

Østberg-utvalget (2010) Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet (NOU 2010:7). Oslo: Departementenes servicesenter, Informasjonsforvaltning.