De siste 10 årene har ny forskning om nevrologi, relasjonenes betydning, traumer og
tilknytningsvansker utfordret eldre teorier om hvordan vi kan forstå
atferdsvansker. Forskningsresultater fra de såkalte ACE-studiene viser at barn
som av ulike årsaker opplever marginal omsorg, viser seg å være i særlig risiko
(Kirkengen, 2007). Dess flere utfordringer og sårbarheter barnet har, dess mer
øker risikoen for at barnet er i konstant beredskap og derfor ikke tilgjengelig
for læring.
Hvis personalet på skolen forstår
barnets smerteuttrykk som adferdsvansker, og ikke som smerte, kan de bidra til
å retraumatisere barnet. Da snakker vi om psykiatriske diagnoser som PTSD
(posttraumatisk stressyndrom). Derfor er det avgjørende hvordan barn forstås i
skolen.
Tilnærmingsmåten hos dem som arbeider
med elever i skolen, og deres måte å agere og snakke om noe(n) på, påvirker
elevens forståelse av seg selv og andre. I krevende situasjoner som når eleven
krangler, er i konflikt med andre eller maser og sladrer, og når følelsene er
utenfor toleransegrensen for hva eleven klarer å håndtere, kan det gjøre en
stor forskjell hvordan en som pedagog møter eleven. Det er vanlig å snakke om
hvordan vi skulle ønske det var, istedenfor å forholde oss til hvordan
situasjonen faktisk er. Det er vanskelig å reagere slik man ideelt sett burde i
en stressende situasjon, i en stressende hverdag.
Vi ønsker med denne artikkelen å vise
hvordan man kan tilrettelegge for elever med tilknytningsvansker, og vi vil
illustrere dette med skolesituasjonen til en elev som vi har kalt Johanna. Det
handler i første omgang om synet på eleven eller barn generelt (Heide &
Nicolaisen, 2019b). Før vi forteller om Johanna, vil vi imidlertid si litt om
det regelverket skolene formelt skal forholde seg til når det gjelder elever i
skole
Barnekonvensjonen
og opplæringsloven
I februar 2021 er det 30 år siden Norge skrev under og ratifiserte
FNs barnekonvensjon. Senere har Norge inkorporert barnekonvensjonen både i
grunnloven og i andre lover (FNs barnekonvensjon, 1989). Likevel er det henvist
lite til barnekonvensjonen i det praktiske arbeidet rundt barn, og det syntes
ikke som skolene har implementert konvensjonen i sitt pedagogiske arbeid.
Barnekonvensjonens artikkel 12 gir barn rett til å høres i saker som angår dem,
likevel er det ikke etablert en praksis som sikrer elever i skolen denne
retten. Når skolen «snakker om» medbestemmelse, vises det ofte til at barn
representeres av andre barn i pålagte råd, som elevråd. Elevrådet har
imidlertid ingen reell medinnflytelse på driften av skolen, fordi saker som
drøftes der, sjelden behandles i andre organ enn skolen.
Opplæringsloven § 5-4 sier at foreldre
og barn skal høres i sakkyndig arbeid, altså når pedagogisk-psykologisk
tjeneste (PPT) gjør en sakkyndig vurdering. Få barn erfarer at dette skjer i
praksis, og selv om PPT snakker med eleven, har mange barn uttalt at det finnes
få spor i den sakkyndige rapporten der deres synspunkter kommer frem
(Barneombudet, 2017). Artikkel 3 i barnekonvensjonen sier at det skal foretas
en «barnets beste-vurdering», og da mener vi at trinn én i denne vurderingen
burde være å snakke med eleven det gjelder. Utdanningsdirektoratet ga i 2017 ut
en veileder der de bryter ned elementene og konkretiserer hvordan
barnekonvensjonen både kan forstås og anvendes i saksbehandlingen
(Utdanningsdirektoratet, 2017). Likevel er det fremdeles sjelden man finner
barnets beste-vurderinger som er gjort av relevante fagpersoner, og som sier
noe om hva de mener er til beste for det aktuelle barnet i skolen.
I 2017 kom en presisering av § 9 i
opplæringsloven, der elever gis rett til et trygt og godt læringsmiljø. Denne
paragrafen blir gjerne kalt «mobbeloven», noe vi mener signaliserer et for
snevert syn på hva som ligger i et trygt og godt læringsmiljø. Denne paragrafen
legger føringer for at barn og foresatte skal høres, også med hensyn til om de
vurderer at de tiltakene skolen setter i gang, er virksomme. Her er elevers
rettigheter styrket (Kunnskapsdepartementet, 2018).
Johanna
Johanna går i 8. klasse. Hun er ei jente som stadig er i
opposisjon mot lærere og andre voksne ansatte på skolen. Det er vanskelig å få
henne i gang med arbeidet i timene, og hun forlater klasserommet mange ganger
hver time. Det er flere lærere på trinnet som har ansvaret for ulike fag. På
teammøter drøftes adferden til Johanna gjentatte ganger. Læreren i matematikk
sier: «Jeg er så lei av at Johanna lager så masse støy og uro i timene. Kan vi
utvise henne for en tid på grunn av dette? Hun kommer ikke til å få karakter i
mitt fag, for det har jeg ikke vurderingsgrunnlag nok for å gi henne.» De andre
lærerne ser på hverandre og er enige. I teamet er det en ny lærer som nettopp
har begynt å arbeide på skolen. Trond sier: «Hva er det som gjør at Johanna
agerer slik hun gjør? Kan dere fortelle meg litt om henne fra hun startet her
på skolen?»
Lærerne ser på hverandre og nikker. De
blir enige om at de skal ha et eget møte om saken der
spesialpedagogkoordinatoren går igjennom Johannas historikk. Trond tilbyr seg å
snakke med Johanna og foreldrene før møtet. «Vi skal jo arbeide i tråd med FNs
barnekonvensjon i Norge», sier han og smiler, «og barn har rett til å bli hørt,
og vi har plikt til å gjøre en vurdering av barnets beste. Det er kanskje det
vi er i gang med?»
Skolen til Johanna skal gjøre to
saksforberedelser til neste møte. Den spesialpedagogiske koordinatoren, Anne,
skal legge frem Johannas historie slik den fremkommer i skolens arkiv, og Trond
skal snakke med både Johanna og foreldrene. Vi vil nå si litt om forarbeidet
før et slikt møte.
Forgiftet barndom
Den spesialpedagogiske koordinatoren, Anne, har tatt frem en stor
mappe da Trond banker på døra. Hun sukker tungt og peker på den tykke mappa. De
sitter tause begge to en stund, før Trond sier: «Kan du ikke bare fortelle
først – det du husker, og så fyller vi på fra mappa? Jeg kan skrive på
flippoveren.» De går i gang med arbeidet, og langs tidslinjen trer Johannas
livshistorie frem i all sin gru. Bildet av dårlig omsorg og foreldre som ruset
seg, om psykiske vansker, skilsmisse og et barn som overlates til seg selv. Om
barnehage og naboer som sender bekymringsmeldinger til barnevernet i flere år
før noe skjer. «En forgiftet barndom», sier Anne. Det er begrepet som brukes på
en slik oppvekst (Kirkengen & Næss, 2015). Her har barnet hatt marginale
forhold med flere av indikatorene fra ACE-studiene på hva som er risikofaktorer
for barn å vokse opp under: rus, vitne til vold, psykisk syk foresatt og
fattigdom. Johanna har i sannhet ikke hatt den beste starten på livet sitt
(Kirkengen & Næss, 2015).
Trond skriver og skriver på
tidslinjen. Da Johanna var 5 år, ble hun plassert i fosterhjem. Et stabilt hjem
der hun skulle bo til hun ble voksen. Anne sier:
«Men, Trond, det
har vært mye for fosterfamilien også. Johanna har fått diagnosen reaktiv
tilknytningsforstyrrelse, og så er det mistanke om PTSD – altså posttraumatisk
stressyndrom. At tilknytningen er reaktiv betyr at det skal lite til før
Johannas kropp settes i alarmberedskap. Da er hun utenfor toleransevinduet
sitt, og da tar hun ikke imot læring. Mistanke om PTSD gjør at hun gjenopplever
traumer fra barndommen, og at hun retraumatiseres veldig lett. Johanna trenger
en forutsigbar hverdag, og det gir vi henne ikke med åtte ulike lærere inne i
klassen og med mange vikarer».
Anne forteller videre:
«Det har vært
relativt rolig i skolen frem til ungdomstrinnet. Vi har hatt nær kontakt med
barne- og ungdomspsykiatrien, og vi har jobbet tett med PPT. Hjemmet har vært
med på tallrike møter, og vi har greid følge Johanna opp slik at hun har fulgt
progresjonen i alle fag. Det er et godt hode på jenta, forstår du. Men ifølge
det ACE-studiene viser, så setter barndommen seg i kroppen og gir mange
symptomer også seinere i livet i form av uhelse. Derfor er det viktig å få
dempet symptomene så fort som mulig».
Trond og Anne blir sittende lenge og lese i mappa. Etter hvert ser
tidslinjen ut som utkastet til en roman. De to blir enig om å dra hjem og
snakke med Johanna og fosterforeldrene sammen.
Elev og foresattes stemme
Hjemmebesøket blir et intenst og interessant møte. Johanna ser
avventende ut, og hun buser raskt ut med spørsmålet om hva de vil. Trond er
forberedt på det, så han svarer:
«Som jeg sa i
telefonen til deg, lurer jeg på hvordan du har det på skolen. Jeg ser en flink
og blid jente, men som ser ut til å være en jente som ikke fikser helt å være
inne i klasserommet. Jeg lurer på to ting. Hva kan skolen gjøre for at du skal
få det bedre? Og så lurer jeg på hvordan jeg skal forstå signalene dine. Du sa
på telefonen at vi kunne snakke om det her hjemme hos deg der du er trygg, og
fosterforeldrene dine har sagt at de gjerne vil si noe de også».
Johanna nikker og senker skuldrene. «Vi har stekt vafler», sier
hun, og de går inn. Etter at de har fått kaffe i koppene, sier Trond:
«Du vet at
spes.ped.-Anne – ja, jeg vet dere kaller henne det – og jeg har sett på
historien din i mappa på skolen. Der var det mye å lese om hvordan du hadde det
da du var liten. Vi har forstått at da du kom hit til fosterforeldrene dine, så
ble livet lettere».
Johanna nikker, taust. Fosterfar ber om å få si noe:
«Johanna var et
fortvilt barn med mye raseri da hun kom til oss. Hun hadde lite språk for å
fortelle oss om vanskelige tanker og følelser, og vi måtte lære oss å knytte
oss til hverandre. Det har vært mange tunge tak, men etter hvert gikk det
bedre. Johanna begynte på skolen, og hun hadde samme lærer og var i en relativt
liten klasse i de første sju årene. Vi jobbet mye for at Johanna skulle føle
seg trygg på skolen, og om noe ikke ble som det sto på planen, var læreren
flink til å sende SMS om det. Du skjønner, Johanna blir retraumatisert når noe
uventet skjer. Hun er enda avhengig av stor grad av forutsigbarhet. Og da kan
dere tenke dere hvordan overgangen til ungdomstrinnet har vært?»
Det blir stille i stuen. Det er en god stillhet. Trond tar ordet
igjen: «Johanna, kan du si hva som skjer med deg i timene»? Johanna ser på han
– vurderer han – før hun svarer:
«Jeg har vondt i
magen før jeg drar på skolen, fordi det aldri blir slik det står på planen. Og
hver dag er det nye vikarer, klassesammenslåing og andre opplegg enn det som er
planlagt. Jeg får angst av det! Og da greier jeg ikke være inne i klasserommet.
Verst er matematikken. Læreren er ironisk, og han forklarer ikke slik at jeg
forstår hva jeg skal gjøre. Derfor greier jeg ikke sitte inne i timene hans.
Jeg er veldig fortvilet, men jeg skjønner at det ser ut som jeg er sint …»
Johanna sukker tungt. «Jeg liker egentlig å lære, og har likt meg på skolen
frem til nå. Men nå trives jeg ikke, og da blir jeg frekk i munnen, og jeg
liker ikke meg selv.»
Nå har Johanna tårer i øynene. Fostermor sier stille:
«Og oppi det hele
er Johanna kommet i puberteten, så livet er strevsomt for henne.» Hun forteller
at de som fosterforeldre har hatt god hjelp i forståelsesmodellen Traumebevisst omsorg. Trond sier da at
det tror han de må lære om på skolen. Fostermoren svarer: «Den handler mest om
hvordan vi voksne kan ramme inn barnet og gi henne det hun trenger. «Det må vi
lære oss på skolen også», konstaterer Trond.
De blir sittende og snakke om hva de kan gjøre for at det skal bli
bedre for Johanna. De blir enig om at klassen skal få en fast assistent som
skal begynne dagen sammen med Johanna for å gå gjennom forventninger til dagens
arbeid. Assistenten skal hjelpe alle elevene i klassen, men på slutten av dagen
skal Johanna og hun oppsummere. Skolen skal sette av et rom for avslapning og
avspenning der ikke bare Johanna er velkommen – men også andre elever som
trenger en liten pause. «Men først skal vi ha møte med alle lærerne,» sier
Trond. «De må vite hvordan det er å være deg. Vil du komme på møtet?» Johanna
nøler. Trond fortsetter: «Det er deg det handler om, og da er det lurt å være
med – en stund i alle fall. Det gjør noe med oss alle om du sier hvordan skolen
er for deg.»
«Og så må vi finne noen som kan kurse oss i
traumebevisst omsorg,» legger Trond til og smiler, og så sier han at han er så
glad for at de fikk ha dette møtet. Anne spør Trond hvor han har fått
kunnskaper om hvordan han skal snakke med barn om vanskelige temaer. Trond
forteller at han er interessert i temaet, og at han har tatt kurset til Kari
Gamst om barnesamtalen (Gamst, 2018), og at han øver seg på nettstedet
snakkemedbarn.no. «Det er en snakkebot, med avatarer, og den er interaktiv,»
forteller han. «Og så har KoRus laget noen fine ressurser som hjelper meg å
reflektere» (Kompetansesenter – rus, KoRus, 2020). Spesialpedagogkoordinatoren
Anne noterer flittig. «Du er flink,» konstaterer hun. «Det er fordi jeg har
øvet meg,» repliserer Trond.
Traumebasert
omsorg
Traumebasert omsorg er en
forståelsesmodell som gjelder overfor barn som er traumatisert og har levd
under marginal omsorg. På en kursdag kort tid etter hjemmebesøket hos Johanna
blir lærerne hennes kurset i denne modellen som er utviklet av Bath & Seita
(2018). De påpeker at barn som har opplevd mye som har gått galt i livet, har
spesielle behov som andre barn ikke pleier å ha i samme grad. Howard Bath, som
er en australsk psykolog, har utviklet en modell i traumebasert omsorg som han
har kalt De tre pilarene. Disse tre er trygghet, forbindelser og følelsesregulering, og de
gjelder spesielt for barn som har hatt mange vanskelige opplevelser i livet
(ibid.). Bath har gjennom filmer og tekster presentert flere aspekter ved en
utvidet traumeforståelse som vi nå vil gi en kort oppsummering av (Bath &
Seita, 2018).
De tre pilarene er: trygghet, relasjoner og forbindelser, og følelsesregulering
Psykologen Bath ble opptatt av hva som
skjer utenfor terapirommet i de 23 timene barnet ikke var hos han. Han tenkte
at det jo er når barnet er sammen med andre, at påvirkningen er størst. Han
hevdet derfor at det som skjer i hverdagen, er det som har mest effekt på
barnets utvikling og måten barnet mestrer livet. Derfor er den støtten barnet
får fra sine omsorgsgivere – forutsatt at den er av god kvalitet – enda
viktigere enn det å gå i terapi. Alle voksne i barnets hverdag er derfor svært
viktige for barnets utvikling og funksjonsnivå – både foreldre, fosterforeldre,
barnehageassistenter, lærere og trenere. De har alle en betydningsfull rolle å
spille for å sikre at barnet blir støttet opp av de tre pilarene. Jørgensen
& Steinkopf (2013) har skrevet om dette i bladet Fosterhjemskontakt, og vi vil ta
utgangspunkt i deres beskrivelse når tar for oss Bath sine tre pilarer (Bath
& Seita, 201
Første pilar – trygghet
Barn som har hatt mange vanskelige opplevelser hjemme, fra de var
veldig små, har mest sannsynlig en iboende følelse i seg av at de ikke føler
seg trygge. De fleste av barna som er under omsorg av barnevernet, har hatt det
vanskelig og utrygt hjemme. Dette medfører at de kan kjenne på en stor uro som
gjør at de ikke føler seg trygge noen steder. Det å føle seg trygg er noe av
det viktigste barn trenger. Derfor er den første av de tre pilarene Bath
beskriver, pilaren trygghet – som han igjen har delt opp i fire elementer eller bestanddeler:
fysisk trygghet, emosjonell trygghet, relasjonell
trygghet og kulturell trygghet (Bath & Seita,
2018).
Fysisk
trygghet
Barn som Johanna, som har opplevd traumatiske hendelser som vold
eller overgrep i hjemmet, kan finne steder og situasjoner ubehagelig. Et sted
kan oppleves både trygt og utrygt på grunn av erfaringer hun har gjort
tidligere. Det å føle på denne usikkerheten – å være i en konstant beredskap –
er for Johanna både utmattende og ubehagelig. Det hemmer henne også i å være
til stede i livet sitt. Derfor er det viktig å være klar over at når vi klarer
å legge til rette for et barns trygghet, legger vi også til rette for videre
utvikling og læring (Bath & Seita, 2018).
Relasjonell
trygghet
Johanna og barn som henne, som har erfart manglende eller
problematisk tilknytning til andre, vil mest sannsynlig ta med seg disse
erfaringene inn i sine nye relasjoner. En del barn har opplevd voksne som har
vært ustabile, skremmende, voldelige og høylytte eller neglisjerende og
fraværende. Det er også barn som har opplevd mange brudd og brå og
uforutsigbare endringer. Barn som Johanna, som strever med den relasjonelle
tryggheten, må møtes av ansvarlige voksne som hjelper til med å finne løsninger
som bidrar til at de kan føle seg trygge. Det er en viktig oppgave
omsorgsgivere har. Og det gjelder på alle arenaer barnet befinner seg (Bath
& Seita, 2018).
Emosjonell
trygghet
Johanna har som en del andre barn reaksjonsmønstre som kan virke
irrasjonelle, overdramatiske, uforutsigbare og forstyrrende. Bath påpeker at
slike reaksjoner kan forstås som smerteuttrykk. Denne måten å reagere på er et signal på indre kaos av følelser.
Følelsene løper løpsk, trykket er så sterkt at det oppleves som smerte – og da
er fornuften ikke lenger tilgjengelig. Fornuften har blitt borte (Bath &
Seita, 2018).
På kursdagen med Johannas lærere snakker kursholderen fra
PP-tjenesten til lærerne hennes og den spesialpedagogiske koordinatoren Anne.
Hun har snakket med Johanna på forhånd for å forsikre seg om at det hun
formidler er greit for henne.
"Johanna har hatt
mange forskjellige lærere opp gjennom årene på skolen. En kan vel si at hun
ikke har fått knyttet særlig kontakt med dem før relasjonen var over. De har
vært mest opptatt av fag og at hun skulle prestere. Etter en stund, når hun
ikke har klart å yte i faget, har hun hatt mer og mer utagerende adferd. «Jeg
liker deg ikke noe særlig,» sa hun en dag til en av de kvinnelige lærerne.
Læreren svarte: «Det trenger du ikke å gjøre. Jeg er her for å lære deg fag»".
Kursholderen fortsetter:
"Det er kanskje
unødvendig å si at denne lærerens reaksjon ikke var hjelpsom for Johanna? Jeg
sier det ikke for å henge ut noen – men for at vi skal lære å tolke elevens
reaksjoner. Jeg tror Johanna sendte ut det Forandringsfabrikken, de som samler inn kunnskap fra barn, kaller for en prøveballong. Det er et forsøk på å få
oppmerksomhet fra en lærer for å se om læreren kan begynne å snakke om det som
egentlig plager eleven. Men her bidrar lærerens svar til å punktere ballongen.
Om vi skal oversette dette til det vi vet om Johanna, så ønsker hun å teste om
læreren liker henne. Svaret hun får, trygger henne ikke. Noen lærere vil
klassifisere Johannas utsagn som frekt, upassende eller tatt ut av konteksten,
men for elever som Johanna er relasjonen til læreren viktig for at de skal
trives og føle seg trygg i klasserommet og i faget. De er altså enda mer
avhengig av emosjonell støtte enn de fleste andre elever. Forskning har vist at
relasjonen til læreren er den mest betydningsfulle enkeltfaktoren for å lykkes
i skolen. Alle trenger at lærerne er en del av heiagjengen deres, og for elever
som Johanna er det livsnødvendig for læring".
Emosjonell trygghet innebærer for Johanna å ha minst én voksen som
kommer hennes følelsesmessige behov i møte. En som støtter henne ubetinget, som
klarer å se bakenfor handlingene, og som tror at hun gjør så godt hun kan. En
som forstår at det må være noe som kommer i veien for henne når hun reagerer
med uheldige følelsesuttrykk, og at dette ikke er et forsøk på manipulasjon,
men et uttrykk for utrygghet. Det Johanna i dette tilfellet trenger, er voksne
som klarer å hjelpe henne med å regulere de vonde følelsene, slik at hun kan
slippe å miste ansikt hele tiden. Da blir det litt mindre vondt for henne, og
det blir i tillegg mye bedre for omgivelsene».
Kursholderen sier:
«Vi i PP-tjenesten
mener altså at Johanna tester ut læreren sin med en slik uttalelse. Johanna har
hatt mange relasjoner som ikke har vært gode for henne. Hun har kjent på det å
ikke stole på andre mennesker. Læreren bekrefter enda en gang at de voksne ikke
er til å stole på når det gjelder å imøtekomme Johannas behov for å åpne seg
med sine følelser. Vi tenker at alle lærerne til Johanna må tilføres kunnskap
for å skape forståelse for det Johanna trenger. Pilaren emosjonell trygghet i Baths filosofi
om de tre pilarer er absolutt et godt hjelpemiddel til å forstå hvordan en kan
hjelpe Johanna med hennes bygging av emosjonell trygghet».
Kulturell
trygghet
Kultur kan være et uttrykk for hvilken som helst atferd som
betraktes som normal eller representativ i et gitt miljø. Det er viktig at barn
får være som de andre og føle seg som en del av flokken. Derfor trenger de
voksne som hjelper dem, slik at de føler seg inkludert, til tross for at de
kanskje skiller seg ut kulturelt sett (Bath & Seita, 2018).
Andre pilar – relasjoner forbindelser
Den andre pilaren handler om gode relasjoner og forbindelser.
Dette innebærer at barn og unge må oppleve gode menneskemøter i hverdagen, og
at forholdene til andre mennesker må vare over tid (Bath & Seita, 2018).
For Johanna er det fint å møte en lærer som undrer seg over hvorfor hun opptrer
som hun gjør, og er nysgjerrig på hva som ligger bak atferden hennes. Mange
barn som Johanna føler seg frakoblet, spesielt fra omsorgspersoner og andre
voksne. Men de føler også noen ganger at de er frakoblet sine jevnaldrende på
skolen og i trossamfunnet. De har denne sterke følelsen av ikke å høre til.
Kursholderen fra PP-tjenesten fortsetter:
"Johanna har få
venner, og ingen som er særlig nær og fortrolig med henne. Hun har aldri sagt
at det er noe hun har reagert på, og det kan virke som om hun ikke bryr seg
særlig om det. På skolen holder hun på med sine ting, og er noen ganger sammen
med de andre elevene i friminuttene. Hun foretrekker å være sammen med guttene
og holde på med aktiv lek som fotball, slåball og sisten."
Tilsynelatende kan
det virke som om Johanna ikke enser at hun har behov for tilhørighet og det å
være inkludert. Johanna trenger som andre barn å knytte forbindelser, slik at
hun opplever å være inkludert. I skolegården må lærere og øvrig personell legge
vekt på at hun trenger hjelp til å få og holde på venner. Hennes manglende
sosiale ferdigheter gjør at hun trenger hjelp til bygging av varige relasjoner.
Det at hun blir intens og maser på sine jevnaldrende så de blir helt utslitt,
bør det også jobbes med. Johanna trenger å bli bevisst dette og få hjelp til å
regulere seg.
Så hensikten og
tanken bak denne andre pilaren er å hjelpe barnet, i vårt tilfelle Johanna, til
å koble seg på mennesker – at hun lærer seg å stole på folk igjen – men også til
å bli en del av det fellesskapet og samfunnet hun er en del av. Dette gjelder
alle de tingene i et samfunn som barn trenger å være en del av. Da snakker vi
for eksempel om idrettslag, skoleaktiviteter, ungdomsgrupper, teatergrupper
eller andre grupper. Det er mange slags aktiviteter i samfunnet vårt som barn
kan delta i, og når barn gjør dette kan det hjelpe dem til å føle at de er en
del av samfunnet de lever i».
Tredje pilar – regulering
Den siste pilaren i Howard Baths modell er regulering (Bath &
Seita, 2018). Tidligere var Bath mest opptatt av følelsesregulering, men han
har nå utvidet begrepet slik at det blant annet også omfatter regulering av
handlinger, impulser og atferd. Barn som Johanna, som ikke har fått hjelp til å
regulere egne følelser, vil ofte slite med å regulere seg selv. For barn som
har hatt en vanskelig start på livet, kan reguleringsutviklingen være
forsinket. Mange barn som har opplevd alvorlige og vanskelige ting, har mange
emosjonelle vansker de sliter med. De strever med å holde impulsene sine i
sjakk. I tillegg har de noen ganger tanker og følelser som plager dem på
bakgrunn av traumatiske og vanskelige opplevelser. Når barn i vanskelige
livssituasjoner ikke får hjelp, kan de ty til mer negative mestringsstrategier
– for eksempel å ruse seg, rømme hjemmefra eller skade seg selv. De kan også
vise aggresjon. En kan tenke at dette er et forsøk på å håndtere de vonde og
traumatiske opplevelsene de har hatt».
Når barn i vanskelige livssituasjoner ikke får hjelp, kan de ty til mer negative mestringsstrategier
«Johanna er på vei inn i en negativ spiral», sier kursholderen fra
PP-tjenesten og fortsetter:
"I går var Johanna
veldig sint. Hun velter pulten sin og stormer ut gjennom døren. Elevene i
klasserommet ser ikke ut til å gjøre noen notis av det. Johanna er sint på
læreren som ikke skjønner at hun ikke vil ha hjelp til å fullføre oppgaven.
Læreren fortsetter med det han underviste i, og Johanna kommer ikke tilbake.
Johanna har funnet et sted hvor hun tilbringer tiden når ting er vanskelig. Hun
har også tatt med en binders som hun stikker seg i foten med. Smerten kommer
når bindersen treffer huden – men smerten er ikke så stor som den hun har inni
seg. «Jeg er en jævla taper,» tenker hun»".
Stakkars Johanna,
kan vi si – hun møter ikke en lærer som ser henne og forstår hva som skjer.
Johannas strategi for å komme ut av situasjonen er å stikke av – flykte ut av
rommet og fra alt det som er vondt. Ingen går etter henne for å hjelpe henne å
bære hennes følelser. Det er totalt kaos for Johanna, og hun kjenner seg nok
ganske hjelpeløs og avvist.
Howard Bath hevder
at det vi trenger å gjøre i henhold til denne tredje pilaren, er å hjelpe disse
barna (Bath & Seita, 2018). Vi må hjelpe dem til å finne bedre måter å
håndtere alle inntrykkene av alt det som har skjedd med dem, på. De må få den
støtten de trenger til å finne mer hensiktsmessige måter å handle på når
vanskelige følelser og tanker trenger seg på. Det kan også være sanseinntrykk
som opprører dem. Disse kan også komme om natten i form av mareritt.
Når følelsene reguleres, reguleres handlingene.
En av de viktigste
oppgavene for voksne er derfor å sørge for å hjelpe barnet med regulering av
følelser. Vi trenger å se bak handlingene for å forstå hva som setter dem i
sving. Det er da vi lettere kan forstå hva vi kan gjøre for å forhindre
uheldige hendelser. Når følelsene reguleres, reguleres handlingene. Når barn
får hjelp til å regulere vonde følelser, og når de etter hvert også får hjelp
til å sette ord på det de opplever, får de etter hvert også trening i å
regulere følelsene sine selv. Dette er en oppgave for dem som jobber med barn
som Johanna».
Etter at kursholderen fra PP-tjenesten er ferdig med å snakke,
blir det stille. Alle har fått noe å tenke på. Anne, den spesialpedagogiske
koordinatoren, sier til lærerne til Johanna at de skal ha et strategimøte etter
en kaffekopp. «Vi begynner med å se på timeplanen for 8. klasse, og jeg ber
dere ta med deres egen timeplan når dere kommer,» sier hun.
Skolens
strategi
Strategimøtet lærerne har sammen med Anne om timeplanen, blir en
øyeåpner. Alle de fem skoledagene i uken er organisert slik at det medfører
stort skifte av lærere og fag. De blir enige om å se på en alternativ inndeling
av skoledagen, og nå blir lærerne kreative. De ser nå at de faktisk har
handlingsrom og samarbeidsmuligheter på tvers av fagene. Klasseteamet tar
eierskap til en ny timeplan ut fra et ønske om å hjelpe Johanna. Anne minner
dem på at det som er bra for Johanna, også er bra for alle elevene. «Jeg tror
vi vil merke endringene på klassemiljøet nokså raskt også,» sier hun.
Den nye timeplanen tar hensyn til
behovet for variasjon og fysisk aktivitet gjennom dagen. Assistentressursen de
har fått, gir dem mulighet til mer fleksibilitet, og dermed blir et rom
klargjort som pauserom for alle elevene. Dette rommet skal ha en voksen
tilgjengelig for faglig hjelp, men det skal også være mulig å ta en pause i en
god stol, og de skal ha teservering. Lærerne gleder seg til å legge planen frem
for klassen. Men alt er ikke detaljplanlagt. «Elevene bør få være med på å
bestemme de også, slik at de også får et eierforhold til tiltakene,» foreslår
lærer Trond. Alle er enig i det. Så bestemmer de seg for å se nærmere på
læringsarbeidet i klassen.
Dagsplaner
For elever som Johanna er det viktig at arbeidet som gjøres både
faglig og psykososialt, er nøye planlagt og gjennomtenkt. Trond, som er
Johannas nye lærer, syntes å ha en innsikt, holdninger og gode kunnskaper om
hva som kan bidra til at Johanna får en bedre skolehverdag. Johanna trenger at
dagen hennes er oversiktlig – og det får hun ved at læreren lager en egen plan
til henne. Trond gjennomgår planen sammen med Johanna, og de tilpasser den i
samarbeid. I begynnelsen er det en fordel at planen er så detaljert som mulig,
slik at Johanna ikke trenger å lure på så mye av det som skal skje i løpet av
dagen. På planen skrives innholdet i timene, hvordan undervisningen skal
gjennomføres, og om mulig hvordan arbeidet skal evalueres.
Kontakten mellom skolen og hjemmet
Det er nødvendig med et tett samarbeid mellom hjemmet og skolen
for at elever skal kunne utvikle seg på en god måte. Samarbeidsformen må
avklares, og for Johanna vil det være bra med en daglig kontakt. Kontakten kan
gjennomføres ved hjelp av telefon eller e-post. Siden Johanna får daglige
planer, er det naturlig å ha en oppsummering av hvordan ting har gått i løpet
av dagen (Heide & Nicolaisen, 2017).
Samarbeidsmøter
I arbeidet med barn som trenger ekstra oppfølging i skolen, er det
nødvendig med møter. På skolen har de jevnlige møter hvor de som arbeider med
elevene, er til stede, og der eleven har mulighet til å delta. På disse møtene
er også gjerne barnevernstjenesten, PP-tjenesten og BUP i tillegg til
representanter for skolen og de foresatte. Her lages det planer og utveksles
felles informasjon slik at arbeidet med eleven blir helhetlig, oversiktlig og
bra for eleven. Det må skilles mellom disse mer uformelle møtene og formelle
møter knyttet til evaluering og utarbeidelse av individuelle opplæringsplaner
(Heide & Nicolaisen, 2018b).
Prøver og karakterer
På den skolen hvor Johanna går, er det prøver og innleveringer av
oppgaver hver uke. Johanna trenger nok i en periode fri fra et slikt press i
form av prøver og karakterer. Lærerne er blitt enige om at det akkurat nå er
viktigst å få Johanna til å trives og å oppleve mestring i å knytte relasjoner.
Hun skal imidlertid jobbe med fagene og får disse tilpasset ut ifra hvor hun er
i sin streben etter å få ting til.
Psykososial utvikling
Johanna har møtt mange voksne som ikke har sett hennes behov for
faglig hjelp og hjelp til å håndtere de sosiale utfordringene hun strever med.
Det har bidratt til at Johanna har etablert uheldige strategier som hun bruker
som mestringsstrategier. En av dem er at hun for det meste velger å være alene
i friminuttene. En annen er at hun ikke ber om hjelp til å løse oppgavene. I
begge tilfeller bare går hun vekk fra situasjonene. Dette blir et uheldig
mønster for Johanna siden hun da ikke får løst problemene sine. Lærer Trond ser
at for Johanna er trygghet nå det viktigste, og tenker at Johanna må føle seg
trygg for å kunne be om hjelp. Han ser også hvor betydningsfullt det vil være
at de som er rundt Johanna heier på henne og viser at de er opptatt av at hun
skal lykkes – det motsatte av å si at Johanna er et håpløst tilfelle.
Psykisk helse
Johanna har allerede signalisert at hun ikke har særlig tro på sin
egen mestring, og at hun opplever seg selv som dum. Elever som Johanna – som
over år ikke har blitt sett og møtt på sine utfordringer eller vansker – vil
tenke at det er noe galt med dem. De tar ansvaret på seg selv for hvordan ting
er. Men en elev som Johanna kan ikke ha ansvaret for sin egen læring og finne
de riktige metodene som passer for henne. Her kreves det en pedagogisk
utdannelse for å se og tilrettelegge for hennes læring. Ansvaret må ligge ene
og alene hos læreren og de fagpersoner læreren trenger å få bistand fra for å
løse denne oppgaven. Dette er også avgjørende for å ivareta Johannas psykiske
helse og jobbe forebyggende med sårbare barn som henne.
Relasjonens betydning for læring
Maslows behovspyramide er en mye brukt teori i pedagogikk- og
psykologiutdanningene. Maslow pekte på at etter at de fysiologiske behovene er
tilfredsstilt, er trygghet det viktigste behovet å få dekket, før man kan
bevege seg oppover i behovspyramiden. Derfor er trygghet det viktigste i
arbeidet med elever. Alle barn trenger å oppleve trygghet for å kunne lære. Det
er imidlertid særlig viktig for Johanna, som syntes å ha en grunnleggende
utrygghet i tilknytningen sin. Hvem klarer å være oppmerksomt til stede og ta
til seg undervisning når kroppen fysisk og psykisk er i alarmberedskap for å
tåle at uforutsette ting skjer?
I mange tilfeller er en trygg relasjon det som skal til for at en elev får det bedre.
Barn som Johanna har grunn til å være
utrygge fordi de har opplevd en oppvekst som er preget av skremmende hendelser.
Kroppen husker. Selv om det nå er år siden disse traumatiske hendelsene
skjedde, gir de henne enda PTSD-symptomer. Smerten hennes med utrygghet
resulterer i både selvskading og utagering. Lærere som er kloke, ser at det er
viktig å knytte en god relasjon til Johanna. I mange tilfeller er en trygg
relasjon det som skal til for at en elev får det bedre. Det er en fordel at
denne relasjonen er forutsigbar – at det læreren sier skal skje, faktisk også
skjer. Det er gjennom dette at Johanna får se at læreren er til å stole på – og
at mennesker kan være til å stole på. Johannas tidligere opplevelser tilsier at
de ikke er det (Heide & Nicolaisen, 2018a).
Oppfyllelse
av verdiene i opplæringsloven
Opplæringsloven gir barn rett til tilpasset undervisning som en
kollektiv rettighet. Vi har i denne artikkelen forsøkt å vise at ved å endre
læreres oppfatning av Johanna fra å være en elev med adferdsvansker til et barn
med et psykisk smerteuttrykk, har skolehverdagen til Johanna endret seg
radikalt. Ved å imøtekomme hennes behov for forutsigbarhet, pauser og gode
relasjoner kan Johanna nå være stadig lengre i sitt toleransevindu (Nordanger
& Braarud, 2017), og hun er mer tilgjengelig for læring. Karakterene hennes
– og også karakterene til resten av klassen – er stigende fordi lærerne har
flyttet oppmerksomheten fra at læring omtales som noe instrumentelt, til at
læring skjer i en trygg kontekst. Lærerne samhandler mer, og de planlegger gode
prosjekter som får både dem og elevene til å blomstre.
Etter hvert blir ikke Johanna så avhengig av forutsigbarhet, hun
får gode venner og trives bedre. Det er sjelden hun forlater klasserommet. På
spørsmål om det svarer hun: «Jeg kan jo ikke forlate klasserommet, for da kan
jeg gå glipp av noe gøy. Vi samarbeider så fint, og jeg må jo gjøre min del av
arbeidet». Trond og Anne gleder seg til evaluering av dette halvåret med dette
utsagnet fra Johanna. De kjenner stor glede ved endringsarbeidet, og vet at de
andre lærerne på teamet vil ha stor glede av å høre at Johanna har sagt nettopp
dette (Heide & Nicolaisen, 2019a).
Er
traumer fra barndommen reparerbare?
Gjennom artikkelen har vi sett på hvor nødvendig det er å se bak adferden til elever. En god relasjon
mellom elev og lærer er av avgjørende betydning for at elever som Johanna skal
lykkes. Johanna setter nå ord på det som er strevsomt for henne. Hun nevner
uforutsigbarhet og lite struktur i skolehverdagen. Tillit til en elev er noe en
som lærer må jobbe for å få, og særlig til de sårbare elevene som har flere
relasjonsbrudd.
Lærer Trond var klok som valgte å møte Johanna i fosterhjemmet,
hvor hun er trygg og da har lettere klarer å åpne seg og sette ord på sine
tanker og følelser. Johanna gjør gode erfaringer i sine nye relasjoner, og vi
tenker at dette er med på å reparere de sårene hun har fått gjennom sine
dårlige erfaringer.
Vi er sikre på at å hjelpe Johanna til å bedre forstå seg
selv og måten hun reagerer på i ulike situasjoner, er en riktig vei å gå for å
reparere det som har vært og er vanskelig. Det aller viktigste er at de som
jobber med elever som Johanna, forstår og viser vilje til å være gode hjelpere.
Det kan kun gjøres gjennom handlinger hvor Johanna kjenner at det er noen som
uforbeholdent liker henne og vil henne vel.
Rina Nicolaisen er utdannet spesialpedagog. Hun arbeider nå som
veileder for Hjerte i Relasjonen AS.
Beate Heide er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Hun
har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre
tidsskrifter og har også skrevet to barnebøker.
Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og
e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2021. Hvis du
vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:
På denne
nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere
publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe
selv.
Referanser
Bath,
H. & Seita, J. (2018). The tree pillars of transforming care.
University of Winnipeg Faculty of Education.
Barnekonvensjonen
(1989). FNs konvensjon om barns rettigheter. Vedtatt den 20. november
1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991. Hentet 8.1.2021 fra: https://barneombudet.no/for-voksne/barnekonvensjonen/
Barneombudet
(2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets
fagrapport 2017.
Gamst, K.M.T. (2017). Profesjonelle barnesamtaler. Universitetsforlaget.
Heide,
B. & Nicolaisen, R. (2017). Kjære lærer, skjønner du hva det er med meg?
Spesialpedagogikk nr. 3, s. 12–18.
Heide,
B. & Nicolaisen, R. (2018a). Relasjonens betydning i skolen. Fosterhjemskontakt
nr. 3, s. 2–9.
Heide,
B. & Nicolaisen, R. (2018b). Ekstra påfyll – Når fosterbarn trenger noe
utover ordinær undervisning. Fosterhjemskontakt nr. 5, s. 2–9.
Heide,
B. & Nicolaisen, R. (2019a). Skolens ansvar for – og elevens rett til et
trygt og godt Læringsmiljø. Psykologi i kommunen. Hentet 8.1.2021 fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/skolens-ansvar-for--og-elevens-rett-til-et-trygt-og-godt-laringsmiljo/
Heide,
B. & Nicolaisen, R. (2019b). Karakterjag på kompetansemålskolen. Spesialpedagogikk
nr. 4, s. 20–28
Jørgensen,
T.W. & Steinkopf, H. (2013). Traumebevisst omsorg. Fosterhjemskontakt,
nr. 1, s. 10–17.
Kirkengen,
A.L. & Næss, A.B. (2015). Hvordan krenkede barn blir syke voksne. 3.
utg. Universitetsforlaget.
Kirkengen,
A.L. (2007). Forstyrret barn, forstyrret liv. Emilia press.
KORUS
(2020). Samtaler med barn. KORUS SØR. Blåkors. Borgestadlinikken. Hentet
09.01.2021 fra: https://www.korus-sor.no/samtaler-med-barn/
Kunnskapsdepartementet
(2018). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet
08.01.2021 fra: LOV-2018-06-22-85
Nordanger
D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som
nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Fagbokforlaget.
RTVS
(Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging)
(u.å.) Snakke med barn. Hentet 09.01.2021 fra: https://www.snakkemedbarn.no/
Utdanningsdirektoratet
(2017). Veileder til bruk av Barnekonvensjonen i saksbehandlingen. Hentet
09.01.2021 fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/regelverk/rundskriv/veiledning-til-bruk-av-barnekonvensjonen.pdf
© Utdanningsnytt