De siste 10 årene har ny forskning om nevrologi, relasjonenes betydning, traumer og tilknytningsvansker utfordret eldre teorier om hvordan vi kan forstå atferdsvansker. Forskningsresultater fra de såkalte ACE-studiene viser at barn som av ulike årsaker opplever marginal omsorg, viser seg å være i særlig risiko (Kirkengen, 2007). Dess flere utfordringer og sårbarheter barnet har, dess mer øker risikoen for at barnet er i konstant beredskap og derfor ikke tilgjengelig for læring.

Hvis personalet på skolen forstår barnets smerteuttrykk som adferdsvansker, og ikke som smerte, kan de bidra til å retraumatisere barnet. Da snakker vi om psykiatriske diagnoser som PTSD (posttraumatisk stressyndrom). Derfor er det avgjørende hvordan barn forstås i skolen.

Tilnærmingsmåten hos dem som arbeider med elever i skolen, og deres måte å agere og snakke om noe(n) på, påvirker elevens forståelse av seg selv og andre. I krevende situasjoner som når eleven krangler, er i konflikt med andre eller maser og sladrer, og når følelsene er utenfor toleransegrensen for hva eleven klarer å håndtere, kan det gjøre en stor forskjell hvordan en som pedagog møter eleven. Det er vanlig å snakke om hvordan vi skulle ønske det var, istedenfor å forholde oss til hvordan situasjonen faktisk er. Det er vanskelig å reagere slik man ideelt sett burde i en stressende situasjon, i en stressende hverdag.

Vi ønsker med denne artikkelen å vise hvordan man kan tilrettelegge for elever med tilknytningsvansker, og vi vil illustrere dette med skolesituasjonen til en elev som vi har kalt Johanna. Det handler i første omgang om synet på eleven eller barn generelt (Heide & Nicolaisen, 2019b). Før vi forteller om Johanna, vil vi imidlertid si litt om det regelverket skolene formelt skal forholde seg til når det gjelder elever i skole

Barnekonvensjonen og opplæringsloven

I februar 2021 er det 30 år siden Norge skrev under og ratifiserte FNs barnekonvensjon. Senere har Norge inkorporert barnekonvensjonen både i grunnloven og i andre lover (FNs barnekonvensjon, 1989). Likevel er det henvist lite til barnekonvensjonen i det praktiske arbeidet rundt barn, og det syntes ikke som skolene har implementert konvensjonen i sitt pedagogiske arbeid. Barnekonvensjonens artikkel 12 gir barn rett til å høres i saker som angår dem, likevel er det ikke etablert en praksis som sikrer elever i skolen denne retten. Når skolen «snakker om» medbestemmelse, vises det ofte til at barn representeres av andre barn i pålagte råd, som elevråd. Elevrådet har imidlertid ingen reell medinnflytelse på driften av skolen, fordi saker som drøftes der, sjelden behandles i andre organ enn skolen.

Opplæringsloven § 5-4 sier at foreldre og barn skal høres i sakkyndig arbeid, altså når pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) gjør en sakkyndig vurdering. Få barn erfarer at dette skjer i praksis, og selv om PPT snakker med eleven, har mange barn uttalt at det finnes få spor i den sakkyndige rapporten der deres synspunkter kommer frem (Barneombudet, 2017). Artikkel 3 i barnekonvensjonen sier at det skal foretas en «barnets beste-vurdering», og da mener vi at trinn én i denne vurderingen burde være å snakke med eleven det gjelder. Utdanningsdirektoratet ga i 2017 ut en veileder der de bryter ned elementene og konkretiserer hvordan barnekonvensjonen både kan forstås og anvendes i saksbehandlingen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Likevel er det fremdeles sjelden man finner barnets beste-vurderinger som er gjort av relevante fagpersoner, og som sier noe om hva de mener er til beste for det aktuelle barnet i skolen.

I 2017 kom en presisering av § 9 i opplæringsloven, der elever gis rett til et trygt og godt læringsmiljø. Denne paragrafen blir gjerne kalt «mobbeloven», noe vi mener signaliserer et for snevert syn på hva som ligger i et trygt og godt læringsmiljø. Denne paragrafen legger føringer for at barn og foresatte skal høres, også med hensyn til om de vurderer at de tiltakene skolen setter i gang, er virksomme. Her er elevers rettigheter styrket (Kunnskapsdepartementet, 2018).

Johanna

Johanna går i 8. klasse. Hun er ei jente som stadig er i opposisjon mot lærere og andre voksne ansatte på skolen. Det er vanskelig å få henne i gang med arbeidet i timene, og hun forlater klasserommet mange ganger hver time. Det er flere lærere på trinnet som har ansvaret for ulike fag. På teammøter drøftes adferden til Johanna gjentatte ganger. Læreren i matematikk sier: «Jeg er så lei av at Johanna lager så masse støy og uro i timene. Kan vi utvise henne for en tid på grunn av dette? Hun kommer ikke til å få karakter i mitt fag, for det har jeg ikke vurderingsgrunnlag nok for å gi henne.» De andre lærerne ser på hverandre og er enige. I teamet er det en ny lærer som nettopp har begynt å arbeide på skolen. Trond sier: «Hva er det som gjør at Johanna agerer slik hun gjør? Kan dere fortelle meg litt om henne fra hun startet her på skolen?»

Lærerne ser på hverandre og nikker. De blir enige om at de skal ha et eget møte om saken der spesialpedagogkoordinatoren går igjennom Johannas historikk. Trond tilbyr seg å snakke med Johanna og foreldrene før møtet. «Vi skal jo arbeide i tråd med FNs barnekonvensjon i Norge», sier han og smiler, «og barn har rett til å bli hørt, og vi har plikt til å gjøre en vurdering av barnets beste. Det er kanskje det vi er i gang med?»

Skolen til Johanna skal gjøre to saksforberedelser til neste møte. Den spesialpedagogiske koordinatoren, Anne, skal legge frem Johannas historie slik den fremkommer i skolens arkiv, og Trond skal snakke med både Johanna og foreldrene. Vi vil nå si litt om forarbeidet før et slikt møte.

Forgiftet barndom

Den spesialpedagogiske koordinatoren, Anne, har tatt frem en stor mappe da Trond banker på døra. Hun sukker tungt og peker på den tykke mappa. De sitter tause begge to en stund, før Trond sier: «Kan du ikke bare fortelle først – det du husker, og så fyller vi på fra mappa? Jeg kan skrive på flippoveren.» De går i gang med arbeidet, og langs tidslinjen trer Johannas livshistorie frem i all sin gru. Bildet av dårlig omsorg og foreldre som ruset seg, om psykiske vansker, skilsmisse og et barn som overlates til seg selv. Om barnehage og naboer som sender bekymringsmeldinger til barnevernet i flere år før noe skjer. «En forgiftet barndom», sier Anne. Det er begrepet som brukes på en slik oppvekst (Kirkengen & Næss, 2015). Her har barnet hatt marginale forhold med flere av indikatorene fra ACE-studiene på hva som er risikofaktorer for barn å vokse opp under: rus, vitne til vold, psykisk syk foresatt og fattigdom. Johanna har i sannhet ikke hatt den beste starten på livet sitt (Kirkengen & Næss, 2015).

Trond skriver og skriver på tidslinjen. Da Johanna var 5 år, ble hun plassert i fosterhjem. Et stabilt hjem der hun skulle bo til hun ble voksen. Anne sier:

«Men, Trond, det har vært mye for fosterfamilien også. Johanna har fått diagnosen reaktiv tilknytningsforstyrrelse, og så er det mistanke om PTSD – altså posttraumatisk stressyndrom. At tilknytningen er reaktiv betyr at det skal lite til før Johannas kropp settes i alarmberedskap. Da er hun utenfor toleransevinduet sitt, og da tar hun ikke imot læring. Mistanke om PTSD gjør at hun gjenopplever traumer fra barndommen, og at hun retraumatiseres veldig lett. Johanna trenger en forutsigbar hverdag, og det gir vi henne ikke med åtte ulike lærere inne i klassen og med mange vikarer».

Anne forteller videre:

«Det har vært relativt rolig i skolen frem til ungdomstrinnet. Vi har hatt nær kontakt med barne- og ungdomspsykiatrien, og vi har jobbet tett med PPT. Hjemmet har vært med på tallrike møter, og vi har greid følge Johanna opp slik at hun har fulgt progresjonen i alle fag. Det er et godt hode på jenta, forstår du. Men ifølge det ACE-studiene viser, så setter barndommen seg i kroppen og gir mange symptomer også seinere i livet i form av uhelse. Derfor er det viktig å få dempet symptomene så fort som mulig».

Trond og Anne blir sittende lenge og lese i mappa. Etter hvert ser tidslinjen ut som utkastet til en roman. De to blir enig om å dra hjem og snakke med Johanna og fosterforeldrene sammen.

Elev og foresattes stemme

Hjemmebesøket blir et intenst og interessant møte. Johanna ser avventende ut, og hun buser raskt ut med spørsmålet om hva de vil. Trond er forberedt på det, så han svarer:

«Som jeg sa i telefonen til deg, lurer jeg på hvordan du har det på skolen. Jeg ser en flink og blid jente, men som ser ut til å være en jente som ikke fikser helt å være inne i klasserommet. Jeg lurer på to ting. Hva kan skolen gjøre for at du skal få det bedre? Og så lurer jeg på hvordan jeg skal forstå signalene dine. Du sa på telefonen at vi kunne snakke om det her hjemme hos deg der du er trygg, og fosterforeldrene dine har sagt at de gjerne vil si noe de også».

Johanna nikker og senker skuldrene. «Vi har stekt vafler», sier hun, og de går inn. Etter at de har fått kaffe i koppene, sier Trond:

«Du vet at spes.ped.-Anne – ja, jeg vet dere kaller henne det – og jeg har sett på historien din i mappa på skolen. Der var det mye å lese om hvordan du hadde det da du var liten. Vi har forstått at da du kom hit til fosterforeldrene dine, så ble livet lettere».

Johanna nikker, taust. Fosterfar ber om å få si noe:

«Johanna var et fortvilt barn med mye raseri da hun kom til oss. Hun hadde lite språk for å fortelle oss om vanskelige tanker og følelser, og vi måtte lære oss å knytte oss til hverandre. Det har vært mange tunge tak, men etter hvert gikk det bedre. Johanna begynte på skolen, og hun hadde samme lærer og var i en relativt liten klasse i de første sju årene. Vi jobbet mye for at Johanna skulle føle seg trygg på skolen, og om noe ikke ble som det sto på planen, var læreren flink til å sende SMS om det. Du skjønner, Johanna blir retraumatisert når noe uventet skjer. Hun er enda avhengig av stor grad av forutsigbarhet. Og da kan dere tenke dere hvordan overgangen til ungdomstrinnet har vært?»

Det blir stille i stuen. Det er en god stillhet. Trond tar ordet igjen: «Johanna, kan du si hva som skjer med deg i timene»? Johanna ser på han – vurderer han – før hun svarer:

«Jeg har vondt i magen før jeg drar på skolen, fordi det aldri blir slik det står på planen. Og hver dag er det nye vikarer, klassesammenslåing og andre opplegg enn det som er planlagt. Jeg får angst av det! Og da greier jeg ikke være inne i klasserommet. Verst er matematikken. Læreren er ironisk, og han forklarer ikke slik at jeg forstår hva jeg skal gjøre. Derfor greier jeg ikke sitte inne i timene hans. Jeg er veldig fortvilet, men jeg skjønner at det ser ut som jeg er sint …» Johanna sukker tungt.    «Jeg liker egentlig å lære, og har likt meg på skolen frem til nå. Men nå trives jeg ikke, og da blir jeg frekk i munnen, og jeg liker ikke meg selv.»

Nå har Johanna tårer i øynene. Fostermor sier stille:

«Og oppi det hele er Johanna kommet i puberteten, så livet er strevsomt for henne.» Hun forteller at de som fosterforeldre har hatt god hjelp i forståelsesmodellen Traumebevisst omsorg. Trond sier da at det tror han de må lære om på skolen. Fostermoren svarer: «Den handler mest om hvordan vi voksne kan ramme inn barnet og gi henne det hun trenger. «Det må vi lære oss på skolen også», konstaterer Trond.

De blir sittende og snakke om hva de kan gjøre for at det skal bli bedre for Johanna. De blir enig om at klassen skal få en fast assistent som skal begynne dagen sammen med Johanna for å gå gjennom forventninger til dagens arbeid. Assistenten skal hjelpe alle elevene i klassen, men på slutten av dagen skal Johanna og hun oppsummere. Skolen skal sette av et rom for avslapning og avspenning der ikke bare Johanna er velkommen – men også andre elever som trenger en liten pause. «Men først skal vi ha møte med alle lærerne,» sier Trond. «De må vite hvordan det er å være deg. Vil du komme på møtet?» Johanna nøler. Trond fortsetter: «Det er deg det handler om, og da er det lurt å være med – en stund i alle fall. Det gjør noe med oss alle om du sier hvordan skolen er for deg.»

 «Og så må vi finne noen som kan kurse oss i traumebevisst omsorg,» legger Trond til og smiler, og så sier han at han er så glad for at de fikk ha dette møtet. Anne spør Trond hvor han har fått kunnskaper om hvordan han skal snakke med barn om vanskelige temaer. Trond forteller at han er interessert i temaet, og at han har tatt kurset til Kari Gamst om barnesamtalen (Gamst, 2018), og at han øver seg på nettstedet snakkemedbarn.no. «Det er en snakkebot, med avatarer, og den er interaktiv,» forteller han. «Og så har KoRus laget noen fine ressurser som hjelper meg å reflektere» (Kompetansesenter – rus, KoRus, 2020). Spesialpedagogkoordinatoren Anne noterer flittig. «Du er flink,» konstaterer hun. «Det er fordi jeg har øvet meg,» repliserer Trond.

Traumebasert omsorg

Traumebasert omsorg er en forståelsesmodell som gjelder overfor barn som er traumatisert og har levd under marginal omsorg. På en kursdag kort tid etter hjemmebesøket hos Johanna blir lærerne hennes kurset i denne modellen som er utviklet av Bath & Seita (2018). De påpeker at barn som har opplevd mye som har gått galt i livet, har spesielle behov som andre barn ikke pleier å ha i samme grad. Howard Bath, som er en australsk psykolog, har utviklet en modell i traumebasert omsorg som han har kalt De tre pilarene. Disse tre er trygghet, forbindelser og følelsesregulering, og de gjelder spesielt for barn som har hatt mange vanskelige opplevelser i livet (ibid.). Bath har gjennom filmer og tekster presentert flere aspekter ved en utvidet traumeforståelse som vi nå vil gi en kort oppsummering av (Bath & Seita, 2018).

Psykologen Bath ble opptatt av hva som skjer utenfor terapirommet i de 23 timene barnet ikke var hos han. Han tenkte at det jo er når barnet er sammen med andre, at påvirkningen er størst. Han hevdet derfor at det som skjer i hverdagen, er det som har mest effekt på barnets utvikling og måten barnet mestrer livet. Derfor er den støtten barnet får fra sine omsorgsgivere – forutsatt at den er av god kvalitet – enda viktigere enn det å gå i terapi. Alle voksne i barnets hverdag er derfor svært viktige for barnets utvikling og funksjonsnivå – både foreldre, fosterforeldre, barnehageassistenter, lærere og trenere. De har alle en betydningsfull rolle å spille for å sikre at barnet blir støttet opp av de tre pilarene. Jørgensen & Steinkopf (2013) har skrevet om dette i bladet Fosterhjemskontakt, og vi vil ta utgangspunkt i deres beskrivelse når tar for oss Bath sine tre pilarer (Bath & Seita, 201

Første pilar – trygghet

Barn som har hatt mange vanskelige opplevelser hjemme, fra de var veldig små, har mest sannsynlig en iboende følelse i seg av at de ikke føler seg trygge. De fleste av barna som er under omsorg av barnevernet, har hatt det vanskelig og utrygt hjemme. Dette medfører at de kan kjenne på en stor uro som gjør at de ikke føler seg trygge noen steder. Det å føle seg trygg er noe av det viktigste barn trenger. Derfor er den første av de tre pilarene Bath beskriver, pilaren trygghet – som han igjen har delt opp i fire elementer eller bestanddeler: fysisk trygghet, emosjonell trygghet, relasjonell trygghet og kulturell trygghet (Bath & Seita, 2018).

Fysisk trygghet

Barn som Johanna, som har opplevd traumatiske hendelser som vold eller overgrep i hjemmet, kan finne steder og situasjoner ubehagelig. Et sted kan oppleves både trygt og utrygt på grunn av erfaringer hun har gjort tidligere. Det å føle på denne usikkerheten – å være i en konstant beredskap – er for Johanna både utmattende og ubehagelig. Det hemmer henne også i å være til stede i livet sitt. Derfor er det viktig å være klar over at når vi klarer å legge til rette for et barns trygghet, legger vi også til rette for videre utvikling og læring (Bath & Seita, 2018).

Relasjonell trygghet

Johanna og barn som henne, som har erfart manglende eller problematisk tilknytning til andre, vil mest sannsynlig ta med seg disse erfaringene inn i sine nye relasjoner. En del barn har opplevd voksne som har vært ustabile, skremmende, voldelige og høylytte eller neglisjerende og fraværende. Det er også barn som har opplevd mange brudd og brå og uforutsigbare endringer. Barn som Johanna, som strever med den relasjonelle tryggheten, må møtes av ansvarlige voksne som hjelper til med å finne løsninger som bidrar til at de kan føle seg trygge. Det er en viktig oppgave omsorgsgivere har. Og det gjelder på alle arenaer barnet befinner seg (Bath & Seita, 2018).

Emosjonell trygghet

Johanna har som en del andre barn reaksjonsmønstre som kan virke irrasjonelle, overdramatiske, uforutsigbare og forstyrrende. Bath påpeker at slike reaksjoner kan forstås som smerteuttrykk. Denne måten å reagere på er et signal på indre kaos av følelser. Følelsene løper løpsk, trykket er så sterkt at det oppleves som smerte – og da er fornuften ikke lenger tilgjengelig. Fornuften har blitt borte (Bath & Seita, 2018).

På kursdagen med Johannas lærere snakker kursholderen fra PP-tjenesten til lærerne hennes og den spesialpedagogiske koordinatoren Anne. Hun har snakket med Johanna på forhånd for å forsikre seg om at det hun formidler er greit for henne.

"Johanna har hatt mange forskjellige lærere opp gjennom årene på skolen. En kan vel si at hun ikke har fått knyttet særlig kontakt med dem før relasjonen var over. De har vært mest opptatt av fag og at hun skulle prestere. Etter en stund, når hun ikke har klart å yte i faget, har hun hatt mer og mer utagerende adferd. «Jeg liker deg ikke noe særlig,» sa hun en dag til en av de kvinnelige lærerne. Læreren svarte: «Det trenger du ikke å gjøre. Jeg er her for å lære deg fag»".

Kursholderen fortsetter:

"Det er kanskje unødvendig å si at denne lærerens reaksjon ikke var hjelpsom for Johanna? Jeg sier det ikke for å henge ut noen – men for at vi skal lære å tolke elevens reaksjoner. Jeg tror Johanna sendte ut det Forandringsfabrikken, de som samler inn kunnskap fra barn, kaller for en prøveballong. Det er et forsøk på å få oppmerksomhet fra en lærer for å se om læreren kan begynne å snakke om det som egentlig plager eleven. Men her bidrar lærerens svar til å punktere ballongen. Om vi skal oversette dette til det vi vet om Johanna, så ønsker hun å teste om læreren liker henne. Svaret hun får, trygger henne ikke. Noen lærere vil klassifisere Johannas utsagn som frekt, upassende eller tatt ut av konteksten, men for elever som Johanna er relasjonen til læreren viktig for at de skal trives og føle seg trygg i klasserommet og i faget. De er altså enda mer avhengig av emosjonell støtte enn de fleste andre elever. Forskning har vist at relasjonen til læreren er den mest betydningsfulle enkeltfaktoren for å lykkes i skolen. Alle trenger at lærerne er en del av heiagjengen deres, og for elever som Johanna er det livsnødvendig for læring".

Emosjonell trygghet innebærer for Johanna å ha minst én voksen som kommer hennes følelsesmessige behov i møte. En som støtter henne ubetinget, som klarer å se bakenfor handlingene, og som tror at hun gjør så godt hun kan. En som forstår at det må være noe som kommer i veien for henne når hun reagerer med uheldige følelsesuttrykk, og at dette ikke er et forsøk på manipulasjon, men et uttrykk for utrygghet. Det Johanna i dette tilfellet trenger, er voksne som klarer å hjelpe henne med å regulere de vonde følelsene, slik at hun kan slippe å miste ansikt hele tiden. Da blir det litt mindre vondt for henne, og det blir i tillegg mye bedre for omgivelsene».

Kursholderen sier:

«Vi i PP-tjenesten mener altså at Johanna tester ut læreren sin med en slik uttalelse. Johanna har hatt mange relasjoner som ikke har vært gode for henne. Hun har kjent på det å ikke stole på andre mennesker. Læreren bekrefter enda en gang at de voksne ikke er til å stole på når det gjelder å imøtekomme Johannas behov for å åpne seg med sine følelser. Vi tenker at alle lærerne til Johanna må tilføres kunnskap for å skape forståelse for det Johanna trenger. Pilaren emosjonell trygghet i Baths filosofi om de tre pilarer er absolutt et godt hjelpemiddel til å forstå hvordan en kan hjelpe Johanna med hennes bygging av emosjonell trygghet».

Kulturell trygghet

Kultur kan være et uttrykk for hvilken som helst atferd som betraktes som normal eller representativ i et gitt miljø. Det er viktig at barn får være som de andre og føle seg som en del av flokken. Derfor trenger de voksne som hjelper dem, slik at de føler seg inkludert, til tross for at de kanskje skiller seg ut kulturelt sett (Bath & Seita, 2018).

Andre pilar – relasjoner forbindelser

Den andre pilaren handler om gode relasjoner og forbindelser. Dette innebærer at barn og unge må oppleve gode menneskemøter i hverdagen, og at forholdene til andre mennesker må vare over tid (Bath & Seita, 2018). For Johanna er det fint å møte en lærer som undrer seg over hvorfor hun opptrer som hun gjør, og er nysgjerrig på hva som ligger bak atferden hennes. Mange barn som Johanna føler seg frakoblet, spesielt fra omsorgspersoner og andre voksne. Men de føler også noen ganger at de er frakoblet sine jevnaldrende på skolen og i trossamfunnet. De har denne sterke følelsen av ikke å høre til.

Kursholderen fra PP-tjenesten fortsetter:

"Johanna har få venner, og ingen som er særlig nær og fortrolig med henne. Hun har aldri sagt at det er noe hun har reagert på, og det kan virke som om hun ikke bryr seg særlig om det. På skolen holder hun på med sine ting, og er noen ganger sammen med de andre elevene i friminuttene. Hun foretrekker å være sammen med guttene og holde på med aktiv lek som fotball, slåball og sisten."

Tilsynelatende kan det virke som om Johanna ikke enser at hun har behov for tilhørighet og det å være inkludert. Johanna trenger som andre barn å knytte forbindelser, slik at hun opplever å være inkludert. I skolegården må lærere og øvrig personell legge vekt på at hun trenger hjelp til å få og holde på venner. Hennes manglende sosiale ferdigheter gjør at hun trenger hjelp til bygging av varige relasjoner. Det at hun blir intens og maser på sine jevnaldrende så de blir helt utslitt, bør det også jobbes med. Johanna trenger å bli bevisst dette og få hjelp til å regulere seg.

Så hensikten og tanken bak denne andre pilaren er å hjelpe barnet, i vårt tilfelle Johanna, til å koble seg på mennesker – at hun lærer seg å stole på folk igjen – men også til å bli en del av det fellesskapet og samfunnet hun er en del av. Dette gjelder alle de tingene i et samfunn som barn trenger å være en del av. Da snakker vi for eksempel om idrettslag, skoleaktiviteter, ungdomsgrupper, teatergrupper eller andre grupper. Det er mange slags aktiviteter i samfunnet vårt som barn kan delta i, og når barn gjør dette kan det hjelpe dem til å føle at de er en del av samfunnet de lever i».

Tredje pilar – regulering

Den siste pilaren i Howard Baths modell er regulering (Bath & Seita, 2018). Tidligere var Bath mest opptatt av følelsesregulering, men han har nå utvidet begrepet slik at det blant annet også omfatter regulering av handlinger, impulser og atferd. Barn som Johanna, som ikke har fått hjelp til å regulere egne følelser, vil ofte slite med å regulere seg selv. For barn som har hatt en vanskelig start på livet, kan reguleringsutviklingen være forsinket. Mange barn som har opplevd alvorlige og vanskelige ting, har mange emosjonelle vansker de sliter med. De strever med å holde impulsene sine i sjakk. I tillegg har de noen ganger tanker og følelser som plager dem på bakgrunn av traumatiske og vanskelige opplevelser. Når barn i vanskelige livssituasjoner ikke får hjelp, kan de ty til mer negative mestringsstrategier – for eksempel å ruse seg, rømme hjemmefra eller skade seg selv. De kan også vise aggresjon. En kan tenke at dette er et forsøk på å håndtere de vonde og traumatiske opplevelsene de har hatt».

«Johanna er på vei inn i en negativ spiral», sier kursholderen fra PP-tjenesten og fortsetter:

"I går var Johanna veldig sint. Hun velter pulten sin og stormer ut gjennom døren. Elevene i klasserommet ser ikke ut til å gjøre noen notis av det. Johanna er sint på læreren som ikke skjønner at hun ikke vil ha hjelp til å fullføre oppgaven. Læreren fortsetter med det han underviste i, og Johanna kommer ikke tilbake. Johanna har funnet et sted hvor hun tilbringer tiden når ting er vanskelig. Hun har også tatt med en binders som hun stikker seg i foten med. Smerten kommer når bindersen treffer huden – men smerten er ikke så stor som den hun har inni seg. «Jeg er en jævla taper,» tenker hun»".

Stakkars Johanna, kan vi si – hun møter ikke en lærer som ser henne og forstår hva som skjer. Johannas strategi for å komme ut av situasjonen er å stikke av – flykte ut av rommet og fra alt det som er vondt. Ingen går etter henne for å hjelpe henne å bære hennes følelser. Det er totalt kaos for Johanna, og hun kjenner seg nok ganske hjelpeløs og avvist.

Howard Bath hevder at det vi trenger å gjøre i henhold til denne tredje pilaren, er å hjelpe disse barna (Bath & Seita, 2018). Vi må hjelpe dem til å finne bedre måter å håndtere alle inntrykkene av alt det som har skjedd med dem, på. De må få den støtten de trenger til å finne mer hensiktsmessige måter å handle på når vanskelige følelser og tanker trenger seg på. Det kan også være sanseinntrykk som opprører dem. Disse kan også komme om natten i form av mareritt.

En av de viktigste oppgavene for voksne er derfor å sørge for å hjelpe barnet med regulering av følelser. Vi trenger å se bak handlingene for å forstå hva som setter dem i sving. Det er da vi lettere kan forstå hva vi kan gjøre for å forhindre uheldige hendelser. Når følelsene reguleres, reguleres handlingene. Når barn får hjelp til å regulere vonde følelser, og når de etter hvert også får hjelp til å sette ord på det de opplever, får de etter hvert også trening i å regulere følelsene sine selv. Dette er en oppgave for dem som jobber med barn som Johanna».

Etter at kursholderen fra PP-tjenesten er ferdig med å snakke, blir det stille. Alle har fått noe å tenke på. Anne, den spesialpedagogiske koordinatoren, sier til lærerne til Johanna at de skal ha et strategimøte etter en kaffekopp. «Vi begynner med å se på timeplanen for 8. klasse, og jeg ber dere ta med deres egen timeplan når dere kommer,» sier hun.

Skolens strategi

Strategimøtet lærerne har sammen med Anne om timeplanen, blir en øyeåpner. Alle de fem skoledagene i uken er organisert slik at det medfører stort skifte av lærere og fag. De blir enige om å se på en alternativ inndeling av skoledagen, og nå blir lærerne kreative. De ser nå at de faktisk har handlingsrom og samarbeidsmuligheter på tvers av fagene. Klasseteamet tar eierskap til en ny timeplan ut fra et ønske om å hjelpe Johanna. Anne minner dem på at det som er bra for Johanna, også er bra for alle elevene. «Jeg tror vi vil merke endringene på klassemiljøet nokså raskt også,» sier hun.

Den nye timeplanen tar hensyn til behovet for variasjon og fysisk aktivitet gjennom dagen. Assistentressursen de har fått, gir dem mulighet til mer fleksibilitet, og dermed blir et rom klargjort som pauserom for alle elevene. Dette rommet skal ha en voksen tilgjengelig for faglig hjelp, men det skal også være mulig å ta en pause i en god stol, og de skal ha teservering. Lærerne gleder seg til å legge planen frem for klassen. Men alt er ikke detaljplanlagt. «Elevene bør få være med på å bestemme de også, slik at de også får et eierforhold til tiltakene,» foreslår lærer Trond. Alle er enig i det. Så bestemmer de seg for å se nærmere på læringsarbeidet i klassen.

Dagsplaner

For elever som Johanna er det viktig at arbeidet som gjøres både faglig og psykososialt, er nøye planlagt og gjennomtenkt. Trond, som er Johannas nye lærer, syntes å ha en innsikt, holdninger og gode kunnskaper om hva som kan bidra til at Johanna får en bedre skolehverdag. Johanna trenger at dagen hennes er oversiktlig – og det får hun ved at læreren lager en egen plan til henne. Trond gjennomgår planen sammen med Johanna, og de tilpasser den i samarbeid. I begynnelsen er det en fordel at planen er så detaljert som mulig, slik at Johanna ikke trenger å lure på så mye av det som skal skje i løpet av dagen. På planen skrives innholdet i timene, hvordan undervisningen skal gjennomføres, og om mulig hvordan arbeidet skal evalueres.

Kontakten mellom skolen og hjemmet

Det er nødvendig med et tett samarbeid mellom hjemmet og skolen for at elever skal kunne utvikle seg på en god måte. Samarbeidsformen må avklares, og for Johanna vil det være bra med en daglig kontakt. Kontakten kan gjennomføres ved hjelp av telefon eller e-post. Siden Johanna får daglige planer, er det naturlig å ha en oppsummering av hvordan ting har gått i løpet av dagen (Heide & Nicolaisen, 2017).

Samarbeidsmøter

I arbeidet med barn som trenger ekstra oppfølging i skolen, er det nødvendig med møter. På skolen har de jevnlige møter hvor de som arbeider med elevene, er til stede, og der eleven har mulighet til å delta. På disse møtene er også gjerne barnevernstjenesten, PP-tjenesten og BUP i tillegg til representanter for skolen og de foresatte. Her lages det planer og utveksles felles informasjon slik at arbeidet med eleven blir helhetlig, oversiktlig og bra for eleven. Det må skilles mellom disse mer uformelle møtene og formelle møter knyttet til evaluering og utarbeidelse av individuelle opplæringsplaner (Heide & Nicolaisen, 2018b).

Prøver og karakterer

På den skolen hvor Johanna går, er det prøver og innleveringer av oppgaver hver uke. Johanna trenger nok i en periode fri fra et slikt press i form av prøver og karakterer. Lærerne er blitt enige om at det akkurat nå er viktigst å få Johanna til å trives og å oppleve mestring i å knytte relasjoner. Hun skal imidlertid jobbe med fagene og får disse tilpasset ut ifra hvor hun er i sin streben etter å få ting til.

Psykososial utvikling

Johanna har møtt mange voksne som ikke har sett hennes behov for faglig hjelp og hjelp til å håndtere de sosiale utfordringene hun strever med. Det har bidratt til at Johanna har etablert uheldige strategier som hun bruker som mestringsstrategier. En av dem er at hun for det meste velger å være alene i friminuttene. En annen er at hun ikke ber om hjelp til å løse oppgavene. I begge tilfeller bare går hun vekk fra situasjonene. Dette blir et uheldig mønster for Johanna siden hun da ikke får løst problemene sine. Lærer Trond ser at for Johanna er trygghet nå det viktigste, og tenker at Johanna må føle seg trygg for å kunne be om hjelp. Han ser også hvor betydningsfullt det vil være at de som er rundt Johanna heier på henne og viser at de er opptatt av at hun skal lykkes – det motsatte av å si at Johanna er et håpløst tilfelle.

Psykisk helse

Johanna har allerede signalisert at hun ikke har særlig tro på sin egen mestring, og at hun opplever seg selv som dum. Elever som Johanna – som over år ikke har blitt sett og møtt på sine utfordringer eller vansker – vil tenke at det er noe galt med dem. De tar ansvaret på seg selv for hvordan ting er. Men en elev som Johanna kan ikke ha ansvaret for sin egen læring og finne de riktige metodene som passer for henne. Her kreves det en pedagogisk utdannelse for å se og tilrettelegge for hennes læring. Ansvaret må ligge ene og alene hos læreren og de fagpersoner læreren trenger å få bistand fra for å løse denne oppgaven. Dette er også avgjørende for å ivareta Johannas psykiske helse og jobbe forebyggende med sårbare barn som henne.

Relasjonens betydning for læring

Maslows behovspyramide er en mye brukt teori i pedagogikk- og psykologiutdanningene. Maslow pekte på at etter at de fysiologiske behovene er tilfredsstilt, er trygghet det viktigste behovet å få dekket, før man kan bevege seg oppover i behovspyramiden. Derfor er trygghet det viktigste i arbeidet med elever. Alle barn trenger å oppleve trygghet for å kunne lære. Det er imidlertid særlig viktig for Johanna, som syntes å ha en grunnleggende utrygghet i tilknytningen sin. Hvem klarer å være oppmerksomt til stede og ta til seg undervisning når kroppen fysisk og psykisk er i alarmberedskap for å tåle at uforutsette ting skjer?

Barn som Johanna har grunn til å være utrygge fordi de har opplevd en oppvekst som er preget av skremmende hendelser. Kroppen husker. Selv om det nå er år siden disse traumatiske hendelsene skjedde, gir de henne enda PTSD-symptomer. Smerten hennes med utrygghet resulterer i både selvskading og utagering. Lærere som er kloke, ser at det er viktig å knytte en god relasjon til Johanna. I mange tilfeller er en trygg relasjon det som skal til for at en elev får det bedre. Det er en fordel at denne relasjonen er forutsigbar – at det læreren sier skal skje, faktisk også skjer. Det er gjennom dette at Johanna får se at læreren er til å stole på – og at mennesker kan være til å stole på. Johannas tidligere opplevelser tilsier at de ikke er det (Heide & Nicolaisen, 2018a).

Oppfyllelse av verdiene i opplæringsloven

Opplæringsloven gir barn rett til tilpasset undervisning som en kollektiv rettighet. Vi har i denne artikkelen forsøkt å vise at ved å endre læreres oppfatning av Johanna fra å være en elev med adferdsvansker til et barn med et psykisk smerteuttrykk, har skolehverdagen til Johanna endret seg radikalt. Ved å imøtekomme hennes behov for forutsigbarhet, pauser og gode relasjoner kan Johanna nå være stadig lengre i sitt toleransevindu (Nordanger & Braarud, 2017), og hun er mer tilgjengelig for læring. Karakterene hennes – og også karakterene til resten av klassen – er stigende fordi lærerne har flyttet oppmerksomheten fra at læring omtales som noe instrumentelt, til at læring skjer i en trygg kontekst. Lærerne samhandler mer, og de planlegger gode prosjekter som får både dem og elevene til å blomstre.

Etter hvert blir ikke Johanna så avhengig av forutsigbarhet, hun får gode venner og trives bedre. Det er sjelden hun forlater klasserommet. På spørsmål om det svarer hun: «Jeg kan jo ikke forlate klasserommet, for da kan jeg gå glipp av noe gøy. Vi samarbeider så fint, og jeg må jo gjøre min del av arbeidet». Trond og Anne gleder seg til evaluering av dette halvåret med dette utsagnet fra Johanna. De kjenner stor glede ved endringsarbeidet, og vet at de andre lærerne på teamet vil ha stor glede av å høre at Johanna har sagt nettopp dette (Heide & Nicolaisen, 2019a).

Er traumer fra barndommen reparerbare?

Gjennom artikkelen har vi sett på hvor nødvendig det er å se bak adferden til elever. En god relasjon mellom elev og lærer er av avgjørende betydning for at elever som Johanna skal lykkes. Johanna setter nå ord på det som er strevsomt for henne. Hun nevner uforutsigbarhet og lite struktur i skolehverdagen. Tillit til en elev er noe en som lærer må jobbe for å få, og særlig til de sårbare elevene som har flere relasjonsbrudd. 

Lærer Trond var klok som valgte å møte Johanna i fosterhjemmet, hvor hun er trygg og da har lettere klarer å åpne seg og sette ord på sine tanker og følelser. Johanna gjør gode erfaringer i sine nye relasjoner, og vi tenker at dette er med på å reparere de sårene hun har fått gjennom sine dårlige erfaringer. 

Vi er sikre på at å hjelpe Johanna til å bedre forstå seg selv og måten hun reagerer på i ulike situasjoner, er en riktig vei å gå for å reparere det som har vært og er vanskelig. Det aller viktigste er at de som jobber med elever som Johanna, forstår og viser vilje til å være gode hjelpere. Det kan kun gjøres gjennom handlinger hvor Johanna kjenner at det er noen som uforbeholdent liker henne og vil henne vel.

Rina Nicolaisen er utdannet spesialpedagog. Hun arbeider nå som veileder for Hjerte i Relasjonen AS. 

Beate Heide er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Hun har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre tidsskrifter og har også skrevet to barnebøker.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bath, H. & Seita, J. (2018). The tree pillars of transforming care. University of Winnipeg Faculty of Education.

Barnekonvensjonen (1989). FNs konvensjon om barns rettigheter. Vedtatt den 20. november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991. Hentet 8.1.2021 fra: https://barneombudet.no/for-voksne/barnekonvensjonen/

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017.

Gamst, K.M.T. (2017). Profesjonelle barnesamtaler. Universitetsforlaget.

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2017). Kjære lærer, skjønner du hva det er med meg? Spesialpedagogikk nr. 3, s. 12–18.

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2018a). Relasjonens betydning i skolen. Fosterhjemskontakt nr. 3, s. 2–9.

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2018b). Ekstra påfyll – Når fosterbarn trenger noe utover ordinær undervisning. Fosterhjemskontakt nr. 5, s. 2–9.

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2019a). Skolens ansvar for – og elevens rett til et trygt og godt Læringsmiljø. Psykologi i kommunen. Hentet 8.1.2021 fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/skolens-ansvar-for--og-elevens-rett-til-et-trygt-og-godt-laringsmiljo/

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2019b). Karakterjag på kompetansemålskolen. Spesialpedagogikk nr. 4, s. 20–28

Jørgensen, T.W. & Steinkopf, H. (2013). Traumebevisst omsorg. Fosterhjemskontakt, nr. 1, s. 10–17.

Kirkengen, A.L. & Næss, A.B. (2015). Hvordan krenkede barn blir syke voksne. 3. utg. Universitetsforlaget.

Kirkengen, A.L. (2007). Forstyrret barn, forstyrret liv. Emilia press.

KORUS (2020). Samtaler med barn. KORUS SØR. Blåkors. Borgestadlinikken. Hentet 09.01.2021 fra: https://www.korus-sor.no/samtaler-med-barn/

Kunnskapsdepartementet (2018). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet 08.01.2021 fra: LOV-2018-06-22-85

Nordanger D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Fagbokforlaget.

RTVS (Regionalt ressurssenter om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging) (u.å.) Snakke med barn. Hentet 09.01.2021 fra: https://www.snakkemedbarn.no/

Utdanningsdirektoratet (2017). Veileder til bruk av Barnekonvensjonen i saksbehandlingen. Hentet 09.01.2021 fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/regelverk/rundskriv/veiledning-til-bruk-av-barnekonvensjonen.pdf