Dette er utfordringene som elever med autismespekterforstyrrelser møter i skolen -
og slik kan du hjelpe dem

Denne artikkelen tar utgangspunkt i forskning på eksekutive funksjoner for å beskrive noen av utfordringene som elever med autismespekterforstyrrelser (ASF) møter i hverdagen, sammenlignet med elever uten denne funksjonshemningen.

Autismespekterforstyrrelser (ASF) er en gruppe nevroutviklingsforstyrrelser som gir alvorlig funksjonshemning og som krever mye tilrettelegging for å kompensere for utfordringene som diagnosen medfører. Når utfordringene i hverdagen blir mange, er veien kort til «kognitiv overbelastning». Begrepet «kognitiv overbelastning» og mulige konsekvenser av en slik overbelastning vil bli drøftet i denne artikkelen. Til slutt gis det forslag for hvordan pedagoger kan hjelpe elever med autismespekterforstyrrelser til å takle skolehverdagen på en bedre måte.

Kort om autisme

Autismespekterforstyrrelser (ASF) gir en alvorlig og livslang funksjonshemning som kjennetegnes av kvalitative avvik i kommunikasjon og gjensidig sosial samhandling, samtet begrenset repertoar av repetitiv og stereotyp atferd, interesser og aktiviteter. Disse diagnosekriteriene blir også omtalt som den autistiske triade (ICD-10, 2011).

En norsk studie som undersøkte 31.000 barn i Hedmark og Oppland viser en forekomst på ca. 0,5 % (Isaksen, Diseth, Schjølberg & Skjeldal, 2013). Nye tall fra USA viser enda høyere prevalens, der det estimeres at 1 av 68 barn fyller kriteriene for en autismediagnose (Baio, 2014). En oppmykning av diagnosekriteriene, samt at nyere studier baserer seg på et bredere utvalg av barn, anses å være hovedårsakene til at stadig flere barn får en autismediagnose (Rutter, 2005).

En viktig problemstilling blir da hvordan lærere klarer å legge til rette for at flere elever med autismespekterforstyrrelser kan inkluderes i den vanlige skolen.

Bak den autistiske triaden ligger det nemlig et utall av utfordringer som påvirker funksjonsnivået til eleven med ASF, og som lærerne må forsøke å forholde seg til på best mulig vis. Blant annet har barn og unge med ASF som regel store utfordringer med å samhandle med andre, og det kan være vanskelig for dem å forholde seg til mange medelever samtidig.

De kan også ha vansker med å innlede og opprettholde gjensidige samtaler, med å forstå nonverbal kommunikasjon, og med å tolke sosiale koder. I tillegg vil de ha vansker med å ta andres perspektiv. Etablering av gjensidige vennskapsforhold med jevnaldrende er derfor vanskelig. Mange personer med ASF vil videre oppleve sensorisk varhet, der de reagerer sterkt på bestemte sanseinntrykk, som lyd, lukt eller berøring.

Typisk innenfor autismespekteret er også en preferanse for tilnærmet tvangspregede rutiner, og forventningsbrudd kan føre til stor fortvilelse og frustrasjon. ASF er altså en inngripende funksjonshemning, og den viser seg på alle arenaer der personen ferdes (van Engeland & Buitelaar, 2008; Duvold & Sponheim, 2008).

Til tross for at ASF er en gjennomgripende og vedvarende utviklingsforstyrrelse, ser man likevel ofte et varierende funksjonsnivå i en og samme person. Det som fungerer greit i klasserommet den ene dagen, gjør det ikke nødvendigvis dagen etter. Dette varierende funksjonsnivået kan noen ganger feiltolkes av andre, og kan føre til at lærere stiller spørsmål ved hvorvidt et svakt funksjonsnivå skyldes manglende evne eller manglende vilje til å respondere på krav fra omgivelsene.

I noen tilfeller kan dette resultere i at elever med ASF blir tilskrevet negative egenskaper eller intensjoner uten at det er grunnlag for dette (Sciutto, Richwine, Mentrikoski & Niedzwiecki, 2012). Det kan f.eks. hende at en lærer oppfatter en elev som uinteressert eller likegyldig når eleven ikke kommer i gang med en skriveoppgave i norsktimen, eller at eleven oppleves som passiv og lat fordi han ikke gjør lekser.

For å unngå slike feiltolkninger er det vesentlig at lærere har kunnskap om utfordringene som ASF medfører, og at de erkjenner ASF som en medfødt og organisk tilstand, som i stor grad ligger utenfor elevens kontrollområde.

ASF som medfødt, organisk tilstand

Det er i dag enighet om at ASF er nevrobiologisk betingede forstyrrelser som påvirker nervesystemets utvikling. Det gjenspeiles i de nye diagnosekriteriene til den amerikanske psykiaterforeningen hvor ASF går inn under betegnelsen nevro-utviklingsforstyrrelser (DSM-5, 2013). ASF har høy arvelighet, og genetiske faktorer spiller en viktig rolle (Freitag, 2007).

Den hjerneorganiske forankringen til ASF illustreres eksempelvis innenfor nyere hjerneforskning, hvor det er påvist at personer med ASF har atypiske kommunikasjonsbaner mellom forskjellige avsnitt i hjernen sammenlignet med personer uten ASF (f.eks. Maximo, Candena & Kana, 2014), samt gjennom forskning på kognitive vansker ved ASF. Det er også veldokumentert at inntil 60 til 70 % av personer med ASF i varierende grad har nedsatt intellektuell funksjon og betydelige lærevansker (Joseph, 2011).

Det er samtidig viktig å understreke at ASF er en heterogen gruppe utviklingsforstyrrelser, dvs. at to personer med ASF kan utvise store forskjeller i symptomgrad og funksjonsnivå selv om de har samme diagnose. Det er ikke bare store forskjeller mellom personer med samme autismediagnose med hensyn til fungering, men også innad i en og samme person. Slike intraindividuelle forskjeller i kognitive evner hos barn og unge med ASF er viktig å kartlegge for at en skal kunne tilrettelegge optimalt for personen i skole og senere i arbeidsutprøving.

Den intellektuelle funksjonen til personer med ASF kan ofte være ujevn hvor mange har en profil med betydelig bedre visuelle resonneringsevner enn verbale evner. Dette gjelder spesielt hos barn og unge med lavere intellektuell funksjon (Ozonoff, South & Miller, 2000). Det er mulig at slike forskjeller i kognitiv profil avspeiler en underliggende nevrobiologisk variasjon til symptomuttrykk og utviklingsforløp ved ASF. På den måten kan kognitive profiler som viser en ujevn utvikling av kognitive evner, potensielt være til hjelp i å avdekke viktige genetiske og hjerneorganiske variasjoner som ligger til grunn for den store forskjellen i atferd og hverdagsfungering som vi ser hos personer med ASF (Joseph, 2011).

Intellektuell funksjon er en av de viktigste prediktorene for hvordan det går senere i livet med personer som har ASF. Et lavt ikke-verbalt evnenivå i oppveksten (IQ < 70) er jevnt over funnet å predikere et dårligere forløp sammenlignet med et høyere evnenivå (IQ > 70) (Howlin, Goode, Hutton & Rutter, 2004). Bildet er likevel ikke entydig. En ser ofte et misforhold mellom intellektuell funksjon og nivå i hverdagsferdigheter hos personer med normal og høy IQ (Klin, Saulnier, Sparrow, Cicchetti, Volkmar & Lord, 2007).

Normale og høye IQ-skårer kan derfor kamuflere og isolert sett være svært misvisende når det gjelder å synliggjøre behov for tilrettelegging i skole og i arbeidsutprøving, spesielt med hensyn til sosiale ferdigheter. Av denne grunn er anbefalinger i dag at personer med ASF gjennomgår en helhetlig kartlegging av sterke og svake sider, hvor det i tillegg til intellektuell funksjon også inngår kartlegging av andre funksjonsområder som eksekutive ferdigheter.

Eksekutive funksjonsvansker

I løpet av en dag anvender vi mange komplekse ferdigheter som er automatiserte for oss, og som vi sjeldent aktivt tenker over. Mange av disse ferdighetene har vi dessuten aldri lært eksplisitt. Noen av ferdighetene har vi kanskje plukket opp implisitt, f.eks. gjennom lek eller gjennom imitasjon av rollemodeller, og andre ferdigheter kommer som et resultat av naturlig kognitiv modning, uten at vi er bevisst på at denne utviklingen finner sted.

Denne lettvinte læringsprosessen er i varierende grad mangelfull for personer med ASF, hvilket vises tydelig når vi ser på deres eksekutive funksjoner.

Eksekutive funksjoner refererer til kognitive prosesser som utvikles gjennom barnealderen og som muliggjør målrettet og viljestyrt atferd (Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012). Det er en paraplybetegnelse for en rekke kognitive begreper som ofte inkluderer impulskontroll, igangsetting av oppgaver eller aktiviteter, arbeidsminne, selvmonitorering, kognitiv fleksibilitet, evne til planlegging og organisering av atferd, samt effektive problemløsningsferdigheter (Barkely, 2012).

Slike funksjoner knyttes ofte til hjernens frontallapp, men også til kommunikasjonsbaner mellom ulike hjerneavsnitt. Eksekutive funksjonsvansker er funnet å samvariere med autismesymptomer, spesielt det begrensede og rigide atferdsrepertoaret som ofte kjennetegner slike personer (Blijd-Hoogewys, Bezemer & van Geert, 2014). Videre er eksekutive funksjonsvansker assosiert med vansker i hverdagsferdigheter og et dårligere forløp i voksen alder (Hume, Loftin & Lantz, 2009).

De mest konsistente eksekutive vanskene som er påvist hos personer med ASF, er innenfor områdene kognitiv fleksibilitet, og evne til planlegging og organisering av atferd (Eigsti, 2011; Hill, 2004). Med kognitiv fleksibilitet menes evne til å skifte eller endre løsningsstrategi som respons på endringer i miljøet. Motstand mot forandring, vansker med overgangssituasjoner, innsnevret interessefelt og overopptatthet med objekter eller aktiviteter er vanlig ved ASF.

Situasjoner som oppstår som konsekvens av en slik rigiditet og manglende fleksibilitet kan gi næring til oppfatninger om at slike personer er «vanskelige», og dette kan føre til at atferden tolkes som problematferd. Slik rigid atferd har vært foreslått å gjenspeile vansker med kognitiv fleksibilitet (Blijd-Hoogewys, Bezemer & van Geert, 2014). Studier har dokumentert vansker i kognitiv fleksibilitet, og redusert evne til planlegging og organisering av atferd hos personer med ASF med ulik grad av autismesymptomer og intellektuell funksjon (Hill, 2004).

Det er likevel viktig å understreke at vansker i eksekutive funksjoner ikke per i dag har vist seg å være universelle eller spesifikke. Med det menes at ikke alle personer med ASF har slike vansker (Eigsti, 2011). En gjenfinner også vanskene i andre kliniske tilstander som f.eks. ADHD.

Det betyr at vi ikke kan trekke kausale slutninger mellom eksekutive vansker som opptrer ved ASF og autismesymptomer. Like fullt er det hevet over enhver tvil at slike vansker utgjør en ekstra funksjonshemning for mange elever med ASF. Ettersom elever blir eldre, blir det nemlig stadig økende krav og forventninger til selvstendighet med hensyn til egen læring.

Det forventes etter hvert at elever bl.a. skal kunne planlegge eget arbeid fram mot bestemte mål, at de skal kunne disponere tiden på en fornuftig måte, og at de skal kunne vise kreativ problemløsning gjennom generalisering av kunnskap og kognitiv fleksibilitet. Dette forutsetter gode eksekutive funksjoner hos elevene, hvilket kan by på store utfordringer for elever med ASF.

I eksempelet under møter vi to elever, Martin og Max. Både Martin og Max er 12 år, og de har begge to intellektuelle ferdigheter innenfor aldersgjennomsnittet. Men Max har ASF, og Martin har ikke det. De har norsktime, og læreren har gitt muntlig beskjed om at elevene i løpet av den neste halvtimen skal lese en tekst, lete opp vanskelige ord, og svare på noen spørsmål om teksten. I parentes beskrives de forskjellige eksekutive funksjonene som aktiveres.

Martin sitter ved pulten og leser hurtig og konsentrert gjennom teksten. Han husker (arbeidsminne) at han skal lete opp vanskelige ord i ordboken etterpå, så han markerer ordene som han ikke kjenner allerede mens han leser teksten (målorientering). Når han skal lete opp ordene i ordboken, kommer han på at han har glemt ordboken hjemme. Han flytter seg derfor til en av PCene bakerst i klasserommet, og bruker den digitale ordboken som er tilgjengelig der (kognitiv fleksibilitet). Når Martin kommer til spørsmålene som skal besvares, vet han ikke umiddelbart svar på spørsmål nummer to. Han hopper over spørsmålet (fokusskifte), og bestemmer seg for å ta dette til slutt, slik at han i alle fall blir ferdig med de øvrige spørsmålene (målorientering). Mens Martin holder på med å besvare spørsmålene, klatrer det en katt opp i vinduskarmen. Martin kunne tenkt seg å gå bort til katten, men han ser at han har lite tid igjen til de siste spørsmålene (selvmonitorering), og han blir derfor sittende og jobber videre (impulsundertrykking). Han får skryt av læreren på slutten av timen fordi han har jobbet godt og effektivt.

Max sitter ved pulten sin, og leser gjennom teksten som han har fått. Når han har lest ferdig, sitter han rolig og ser foran seg (svak målorientering og planleggingsevne). Etter en stund kommer læreren og spør om han trenger hjelp. Max husker ikke hva mer han skulle gjøre (svakt arbeidsminne). Læreren gir beskjed om at han skal lete opp vanskelige ord, og hun går videre til noen andre elever. Max har ikke med seg ordbok i dag, så han sitter og venter på hjelp fra læreren (mangelfull kognitiv fleksibilitet og problemløsningsevne). Når hun kommer tilbake til ham, får han låne en ordbok av henne, og han setter i gang med oppgaven. Når han er ferdig med denne delen av oppgaven, kommer læreren for å minne ham på at han nå skal besvare spørsmålene ved teksten. Max finner ikke svaret til det andre spørsmålet, og han stopper opp (svak målorientering og mangelfull fokusskifte). Han bruker lang tid på å finne svaret, så han rekker ikke å bli ferdig med de øvrige spørsmålene (dårlig selvmonitorering). Når han i tillegg ser katten i vinduskarmen, springer han bort til den og prøver å fange den (manglende impulshemning). Når timen er omme, er Max ikke ferdig med oppgavene. Han blir frustrert, fordi han føler at han ikke fikk nok tid, samtidig som han synes det er viktig å bli ferdig med én oppgave før han gjør noe annet.

Kognitiv overbelastning

Eksempelet viser store forskjeller for hvordan Martin og Max løser oppgaven. Martin, som ikke har ASF, har ingen store utfordringer når det gjelder eksekutive funksjoner. Han evner å jobbe selvstendig og klarer å gjennomføre oppgavene på egen hånd. Martin disponerer tiden på en fornuftig og gjennomtenkt måte og undertrykker impulser som står i veien for hans måloppnåelse.

Han viser god evne til planlegging, og hans kognitive fleksibilitet bidrar til kreativ problemløsning underveis. For Max, som har ASF, er dette ikke like enkelt. Hans eksekutive funksjoner er mer umodne, hvilket resulterer i at han sliter med å fullføre oppgaven som han ble gitt. Svakere arbeidsminnekapasitet og mangelfull planleggingsevne fører til at han ikke anvender gode strategier for å komme i mål med oppgaven.

Hans svake kognitive fleksibilitet bidrar til at han forblir inaktiv når han møter utfordringer som han ikke er forberedt på. Han er dermed avhengig av voksenstøtte for å komme i mål, og han opplever i liten grad mestring.

Selv om Martin og Max i utgangspunktet har et lignende kognitivt funksjonsnivå målt i IQ-poeng, er det tydelig at Max må anstrenge seg betydelig mer enn Martin dersom han skal klare å komme i mål med de samme oppgavene. Eksekutive funksjonsvansker hos Max gjør at han må bruke mer kognitiv kapasitet på enkle oppgaver enn Martin. Det som styres enkelt og raskt av automatiserte tankeprosesser hos Martin, krever stor kognitiv aktivitet hos Max, og sistnevnte står i fare for å oppleve nederlag og frustrasjon dersom han ikke får hjelp til å kompensere for svake eksekutive funksjoner.

Uten nødvendig støtte og tilrettelegging er det sannsynlig at Max vil få en vedvarende opplevelse av å ikke mestre oppgavene som han får.

I de senere årene har begrepet «kognitiv overbelastning» blitt formulert for å beskrive resultatet av denne merbelastningen som bl.a. personer med ASF opplever ved mangelfull tilrettelegging. Bakken (2015) definerer kognitiv overbelastning som når hjernen blir «svært sliten» fordi personen blir konfrontert med for mange vanskelige oppgaver over tid. Kognitiv overbelastning kan på denne måten sammenlignes med en datamaskin som jobber saktere (eller stopper opp helt) når flere programmer kjører samtidig, eller med en fysisk overbelastning hos idrettsutøvere når de har trent for mye.

Bakken utpeker også svekkede eksekutive funksjoner og svakt arbeidsminne hos personer med ASF som en risikofaktor for økt sårbarhet for kognitiv overbelastning (Bakken, 2015). Når en elev med ASF opplever kognitiv overbelastning over lengre perioder, kan dette føre til nedstemthet, funksjonsfall, prestasjonsangst, og fysiske og psykiske plager (ibid.). Manglende mestringsopplevelse rundt skolearbeid og følelsen av aldri å prestere bra nok vil sannsynligvis også kunne føre til skolevegring og skolenekting, hvilket er en kjent problemstilling hos flere elever med ASF.

Forebyggende pedagogisk tilrettelegging

Elever med ASF vil ha behov for individuelt tilrettelagt undervisning som tar hensyn til egne sterke og svake sider, samtidig som undervisningen også tilpasses variasjoner i dagsform. For å kompensere for eksekutive funksjonsvansker, og for å unngå kognitiv overbelastning, vil det være viktig å tilby eleven eksternalisert eksekutiv støtte (Yeager & Yeager, 2013). Dette vil i hovedsak si at eleven gis visuell støtte (f.eks. i form av dagsplan, arbeidslister, timestokk, osv.), som både veier opp for svakere planleggingsevne og målorientering, og som hjelper med hensyn til dårligere arbeidsminnekapasitet.

Bruk av visuell støtte er også spesielt hensiktsmessig med tanke på den typiske sprikende evneprofilen som personer med ASF ofte viser, der de har forholdsvis gode visuelle ferdigheter, men en svakere verbal forståelse (Ozonoff, South & Miller 2000). I tillegg reduserer visuell støtte behovet for en del «voksenmas», i og med at læreren slipper å måtte gjenta den samme beskjeden flere ganger, men i stedet kan vise til den visuelle planen som forteller eleven hva han eller hun skal gjøre. Visuelle dagsplaner og arbeidsplaner kan på denne måten bidra ikke bare til økt struktur og forutsigbarhet for eleven, men også til en større opplevelse av selvstendighet.

Videre vil den visuelle støtten hjelpe ved å frigjøre hjernekapasitet til andre oppgaver, hvilket kan gi følelsen av økt kontroll og redusere risikoen for kognitiv overbelastning.

Bakken (2015) påpeker samtidig at det er viktig å justere elevenes læringsmål etter dagsformen. En for rigid struktur kan virke mot sin hensikt, dersom den betyr at man krever det samme av eleven uavhengig av dagsform. Som rådende prinsipp gjelder derfor at den pedagogiske støtten som eleven mottar til enhver tid, tar utgangspunkt i elevens behov. På denne måten vil man oppnå at eleven opplever et trygt og støttende læringsmiljø, der han føler seg sett og forstått, og der det er aksept for et varierende funksjonsnivå.

Med dette legger læreren også til rette for at eleven oppfatter seg selv som et kompetent individ, hvilket øker motivasjonen for læring. Som nevnt tidligere, er eksekutive funksjonsvansker også til stede i andre forstyrrelser enn ASF, som f.eks. ADHD. En tilrettelegging som tilbyr eksternalisert støtte for svake eksekutive funksjoner vil dermed også kunne være til hjelp for flere elever i klassen.

Tilbake til Max i norsktimen. Læreren har lest seg opp om ASF og autismevennlig pedagogikk, og hun har også snakket med foreldrene til Max for å finne ut hvilken tilrettelegging som fungerer best for ham. Diverse pedagogiske tiltak har blitt innført gradvis og over tid, slik at Max har fått mulighet til å tilvenne seg nye arbeidsmåter. Oppgaven i eksempelet er igjen den samme, nemlig at elevene skal lese en tekst, lete opp vanskelige ord i ordboken og besvare spørsmål om teksten. Med riktig tilrettelegging blir resultatet for Max imidlertid helt annerledes:

Læreren gir Max en skriftlig arbeidsplan, der de forskjellige trinnene i oppgaven står skrevet ned: lese teksten, finne fire vanskelige ord i teksten, lete opp ordene i ordbok, og svare på tre spørsmål om teksten. Siste trinn på arbeidsplanen er «Sjekk dagsplanen».
Max bruker nå også en timer på mobilen, slik at han kan monitorere tiden og bli tidsnok ferdig med oppgaven. Når Max har lest gjennom teksten, krysser han av på arbeidsplanen for at denne delen av oppgaven er utført. Han sjekker neste oppgave på planen, og finner fire vanskelige ord i teksten som han skriver ned på oppgavearket som han fikk av læreren.
Det er mye enklere for Max å «finne fire vanskelige ord i teksten» enn å «finne vanskelige ord i teksten», og han slipper å bruke energi på å finne ut av hva læreren egentlig forventer. Igjen krysser han av på arbeidsplanen når han er ferdig med denne delen av oppgaven. Max klarer på denne måten å se sin egen progresjon i oppgaven, og dette øker hans motivasjon for å fortsette. Heller ikke denne gangen har Max med ordbok, men i stedet for å sitte og vente, bruker han «hjelp»-kortet som læreren har laget til han.
Når han fester dette kortet på siden av pulten, vet læreren at Max trenger hjelp, og hun kan bistå ham umiddelbart. Max får en ordbok, og han får også litt skryt av læreren fordi han jobber konsentrert. Max krysser igjen av på arbeidsplanen når han er ferdig med oppgaven.
Han ser på timeren at han har 12 minutter igjen, og i denne tiden skal han besvare tre spørsmål. Når Max kommer til spørsmål nummer to, er han usikker på hva som er det riktige svaret. Han husker imidlertid den sosiale historien som han nå har lest flere ganger sammen med læreren, som handler om å hoppe over vanskelige oppgaver, og at dette er fornuftig og greit å gjøre. Han fortsetter dermed å besvare det siste spørsmålet, og når han ser at han har fem minutter igjen, bruker han disse på spørsmål nummer to.
Igjen bruker han «hjelp»-kortet, og læreren hjelper ham å finne riktig svar i teksten. Max blir tidsnok ferdig med hele norskoppgaven, og han får gode tilbakemeldinger fra læreren for måten han har jobbet på. Etter at han har krysset av på arbeidsplanen, ser Max at han skal sjekke dagsplanen for å se hva som kommer etter norsktimen.
Overgangen til neste time går dermed problemfritt. Max opplever seg selv som en kompetent og selvstendig elev, og tilretteleggingen gir ham overskudd til å være med på flere aktiviteter. Læreren selv er også fornøyd med hvordan timen har gått, og hun ser at tilretteleggingen gjør skolehverdagen enklere både for Max og for seg selv.

Referanser

• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5. utgave). Washington, DC.
• Baio, J. (2014). Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years – Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2010. Hentet fra: http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss6302a1.htm 07.07.2015
• Bakken, T.L. (2015). Utviklingshemning og hverdagsvansker. Faktorer som påvirker psykisk helse. Oslo: Gyldendal Akademisk.
• Barkley, R.A. (2012). Executive functions. What they are, how they work, and why they evolved. New York: The Guilford Press.
• Blijd-Hoogewys, E.M.A., Bezemer, M.L. & van Geert, P.L.C. (2014). Executive functioning in children with ASD: An analysis of the BRIEF. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, s. 3089–3100.
• Duvold, K. & Sponheim E. (2008). Autisme og gjennomgripende utviklingsforstyrrelser. I: B. Gjærum & B. Ellertsen (red.) (2008). Hjerne og atferd. Utviklingsforstyrrelser hos barn og ungdom i et nevrobiologisk perspektiv … et skritt videre. Oslo: Gyldendal Akademisk.
• Eigsti, I.-M. (2011). Executive functions in ASD. I: D. Fein, (red). The Neuropschology of Autism (s. 185–203). New York: Oxford University Press, Inc.
• Freitag, C.M. (2007). The genetics of autistic disorders and its clinical relevance: A review of the literature. Molecular Psychiatry, 12, s. 2–22.
• Howlin, P., Goode, S., Hutton, J. & Rutter, M. (2004). Adult outcome for children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, s. 212–229.
• Hill, E.L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8, s. 26–32
• Hume, K., Loftin, R. & Lantz, J. (2009). Increasing independence in autism spectrum disorders: A review of three focused interventions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, s. 1329–1338.
• ICD-10 (2011). World Health Organization. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
• Isaksen J., Diseth T., Schjølberg S. & Skjeldal O.H. (2013). Autism spectrum disorders – are they really epidemic? European Journal of Paediatric Neurology, 17(4), s. 327–33.
• Joseph, R.M. (2011). The significance of IQ and differential cognitive abilities for understanding ASD. I: D. Fein, (red). The Neuropschology of Autism (s. 281–294). New York: Oxford University Press, Inc.
• Klin, A., Saulnier, C.A., Sparrow, S.S., Cicchetti, D.V., Volkmar, F.R. & Lord, C. (2007). Social and communication abilities and disabilities in higher-functioning individuals with autism spectrum disorders: The Vineland and ADOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, s. 748–759.
• Lezak, M.D, Howieson, D.B., Bigler, E.D. & Tranel, D. (2012). Neuropschological assessment (5. utgave). New York: Oxford University Press, Inc.
• Maximo, J.O., Cadene, E.J. & Kana, R.K. (2014). The implications of brain connectivity in the neuropsychology of autism. Neuropsychology Review, 24, s. 16–31.
• Ozonoff, S., South, M. & Miller, J. (2000). DSM-IV-defined Asperger disorder: Cognitive, behavioral, and early history differentiation from high-functioning autism. Autism, 4, s. 29–46.
• Rutter, M. (2005). Incidence of autism spectrum disorders: Changes over time and their meaning. Acta Paediatrica, 94, s. 2–15.
• Sciutto, M., Richwine, S., Mentrikoski, J. & Niedzwiecki, K. (2012). A Qualitative Analysis of the School Experience of Students with Asperger Syndrome. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 27(3), s. 177 –188.
• Van Engeland, H. & Buitelaar, J.K. (2008). Autism Spectrum Disorders. I: M. Rutter, mfl. (2008). Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry, (5. utgave.). Oxford: Blackwell Publishing.
• Yeager, M. & Yeager D. (2013). Executive Function and Child Development. New York: W.W. Norton