Vi trenger uavhengig forskning på De utrolige årene

De utrolige årenes skole- og barnehageprogram (DUÅ) er det eneste evidensbaserte programmet for universalforebygging av atferdsproblemer i barnehagen som blir finansiert av Helsedirektoratet. For å sikre bred og nyansert kunnskap om programmets virkninger, trenger vi uavhengig forskning. Min bok, Når evidens møter praksis[i], er en uavhengig studie av dette programmet. Boka har blitt gjenstand for hard kritikk fra miljøet rundt DUÅ i Norge.

I første innlegg ble min forskning definert som vranglære, bakstreversk og et angrep på programmet. I det andre innlegget har den samme gruppen av DUÅ-veiledere blitt supplert med to ansatte ved RKBU Nord, som forvalter programmet. Artikkelens førsteforfatter, Odd Fyhn, har jobbet med DUÅ i mange år. Alle forfatterne har sitt daglige arbeid tilknyttet programmet. Jeg vil her gi svar på kritikken i innlegget, som ble publisert på Utdanningsnytt 20. mai.

Les også: Programmet De utrolige årene er ikke uetisk

Forfatterne skriver at DUÅ er viktig fordi det forebygger kriminalitet blant barn og unge, og viser til en vurdering av DUÅs effekt på ungsinn.no. Denne vurderingen er gjort av RKBU Nord, altså av de som har ansvaret for implementeringen av programmet i Norge. Til tross for at vurderingen er basert på kun én tilgjengelig studie i norske barnehager, og der korttidseffekten av programmet på barn flest viser seg å være relativt liten, er programmet vurdert til å ha et høyt evidensnivå. Langtidseffekt på norske barn vet vi ingenting om.

Min forskning viser at mange barnehager blir mindre lojale mot programmet etter relativt kort tid, og at det derfor kan være vanskelig å måle langtidsvirkninger. Effekten av DUÅ i andre land, som f.eks. USA, kan vanskelig overføres til norske forhold, da barnehagene har ulikt oppdrag og de ansattes vilkår og kompetanse er svært forskjellig. Det som imidlertid bør anmerkes, er at det er forsket lite på mulige bivirkninger av programmet.

Den amerikanske utdanningsforskeren Yong Zhao[ii] påpeker at pedagogisk arbeid alltid har mange effekter og utfall. Og i motsetning til medisinsk forskning, er forskningen på utdanningsfeltet ikke konstruert for å fange opp slike bivirkninger. I min forskning peker jeg på mulige bivirkninger, altså ikke-intenderte effekter.

Fyhn m.fl. skriver at min kritikk av programmet «ikke har rot i virkeligheten» og at «Boken gir et helt feilaktig bilde av hva DUÅs skole- og barnehageprogram er og hvordan det brukes». Til dette må jeg bare svare at min studie er empiribasert, og at den i høyeste grad har rot i virkeligheten. Jeg har observert praksis i 6 barnehager og intervjuet 20 tilfeldig utvalgte barnehagelærere og 35 barn som både er positive og negative til DUÅ.

Fyhn m.fl. hevder at «mange ansatte i institusjoner som utdanner lærere og barnehagelærere aktivt motarbeider bruk av slike program, på ideologisk basis». Dette får stå for forfatternes regning, men min forskning er fundert på empiri, tidligere forskning og teori. Jeg er kritisk til den systematiske bruken av behavioristiske metoder i DUÅ. Det er ikke knyttet til ideologi, men til faglig kritikk.

Denne kritikken deler jeg med forskere innenfor det psykologiske fagfeltet både nasjonalt og internasjonalt. Vi har i dag mye forskning som viser at metoder utgått fra behaviorismen kan ha store negative konsekvenser for barns utvikling og læring, selvfølelse, motivasjon og trivsel[iii]. Dette gjelder særlig for barn uten store atferdsproblemer, barn som ikke klarer å sitte stille lenge om gangen eller havner i trøbbel med andre barn i leken, men hvor dette må anses som innenfor normalatferd for barn i deres alder.

Fyhn m.fl. mener at jeg misforstår DUÅ, og setter opp tre problemer ved boken min.

Problem 1: Utradisjonell forståelse av egen forskningsmetode

De hevder at min forforståelse styrer forskningen, men ser ikke noen problemer ved egen, eller kollegers forforståelse. Mange studier av programmets effekt er gjennomført av programmets grunnlegger, Carolyn Webster-Stratton og hennes kollegaer[iv] og de to studiene som er gjort i Norge[v] er gjennomført av forskere der fire av fem er ansatt ved RKBU Nord og Midt-Norge, begge sentrale i arbeidet med implementeringen av DUÅ i Norge. Begge studiene takker DUÅ-miljøet for hjelpen. Ingen av de nevnte forskerne tar forbehold om at forskningen kan være influert av deres direkte involvering i programmet. Jeg innrømmer at jeg var kritisk til deler av programmet på forhånd, men kan ikke godta at dette er diskvalifiserende. I så tilfelle må også studiene nevnt ovenfor diskvalifiseres.

Fyhn m.fl. hevder at flere av informantene «ikke kjenner seg igjen slik de blir fremstilt i boken, og de føler seg krenket». Jeg kan imidlertid fortelle at andre informanter har fortalt at det har vært lærerikt å delta i prosjektet, og at jeg har satt ord på tanker og erfaringer de sitter med, men som har vært vanskelig å formulere. Og jeg må understreke at alle informanter er anonymisert. Som forsker har jeg en grunnleggende etisk forpliktelse overfor alle mine informanter, og dette har jeg tatt på alvor. Forskning har imidlertid mange funksjoner i et samfunn. Den kan fungere som kunnskapsgrunnlag for samfunnsmessige beslutninger, som kilde til korrektiver og alternative handlingsvalg, eller som leverandør av forskningsbasert kunnskap til det offentlige ordskiftet[vi].

I den uavhengige forskningens samfunnsansvar ligger det et krav om å synliggjøre hvordan velferdsstatens institusjoner løser sitt mandat, slik at institusjonene ikke blir blinde flekker uten innsyn, og dermed fritatt for diskusjon og kritikk. Min forskning viser hvordan et program som er finansiert av offentlige midler, forstås, praktiseres og erfares av barn og ansatte i barnehagen. Studien bidrar til å ivareta forskningens samfunnsansvar gjennom å levere et kunnskapsgrunnlag for samfunnsmessige beslutninger og debatt.

Problem 2: Avvisning av konsekvensetikk

Fyhn m.fl. påstår at jeg avviser konsekvensetikken til fordel for relasjonsetikken, at jeg hevder at «Det første er forkastelig, det andre er høyverdig». Dette er feil. Det jeg gjør et at jeg analyserer det de ansatte sier og gjør for å prøve å forstå hvorfor de velger å praktisere programmet så forskjellig. Det jeg skriver er: «I min studie ser det ut som om profesjonsutøveres nærhetsetiske vurderinger kan være årsaken til at fem av seks barnehager har valgt å omarbeide programmet til dels radikalt gjennom å gå bort fra de mest kontrollerende og instrumentelle praksisene. (…) Hva som ansees som etisk forsvarlig eller uforsvarlig vil imidlertid være avhengig av hvilke etiske referanseramme som legges til grunn for vurderingene. (…) I lys av nærhets- eller relasjonsetikken, som skal prege norske barnehagers pedagogiske arbeid, vil enkelte av metodene som anbefales brukt på barn ned til tre år være etisk problematiske». (s. 216–217, min kursivering her nå).

Det er de mest kontrollerende metodene, som systematisk og strategisk bruk av ros, belønning, ignorering og tenkepause i arbeidet med små barn uten diagnostiserte atferdsproblemer, som jeg mener er etisk problematiske. Dette fordi det er en objektivering av barnet, det kan oppleves smertefullt, og som sagt: Det er stor faglig uenighet i det psykologiske og pedagogiske fagfeltet rundt disse metodene. Bøyum[vii], en forsvarer av evidensbaserte metoder, påpeker at man skal være varsom med å pålegge profesjonelle å bruke programmer der det er uenighet blant fagfolk om effekten av programmet og der profesjonelle arbeider i komplekse felt med mange ulike mål. Noe som gjelder for disse metodene brukt i barnehagen.

Les også: Ulike forståelser på kollisjonskurs

Fyhn m.fl. spør om det er «etisk å unnlate å gjøre noe som kunne ha hjulpet et barn på lengre sikt, siden bare bruk av nærhets- eller relasjonsetiske fremgangsmåter slett ikke alltid hjelper barnet?». I Norge er det krav om at pedagogiske ledere har en statlig godkjent profesjonsutdanning, noe som ikke er tilfelle i USA der programmet ble utviklet. Dette gjør de norske barnehagene i stand til å arbeide målrettet og sikre at alle barn leker, lærer og utvikler seg i tråd med kravene i den nasjonale rammeplanen. Dette er grunnleggende forebyggende arbeide i praksis. Å omtale dette som å unnlate å gjøre noe som hjelper barn på lengre sikt, er en underminering av norsk barnehage.

Fyhn m.fl. harselerer over min «ideologi» rundt betydningen av «likeverdig og anerkjennende kommunikasjon der barnet og hun selv fremtrer som subjekt for hverandre, og der målet er en felles og gjensidig forståelse». Og de mener at dette er en abdisering der ansvaret for egen sosialisering og utvikling overlates til barnet. Til orientering så er det synet på relasjoner mellom barn og ansatte som jeg presenterer i boka, rådende i Norge i dag, fundert i barnehagelov og rammeplan.

Når Fyhn m.fl. spør hvordan barnehagelærere skal oversette dette til ord og handling, så er svaret mitt: Ved bruk av sin profesjonelle kompetanse og faglige skjønn. Eksempler som det med blyanten er dagligdagse situasjoner som barnehagelærere fint klarer å handle profesjonelt i forhold til, uten bruk av metodene som anbefales i DUÅ.

Problem 3: Upresis bruk av læringsteoretiske begreper, hun feilklassifiserer DUÅ som sen-behavioristisk og feilaktig påstand om bruk av manual.

I min kortfattede omtale av programmets teoretiske fundament viser jeg til en artikkel av Fyhn[viii] for videre utdyping. Og det er ikke jeg, men Teigen[ix], professor emeritus i psykologi ved Universitetet i Oslo, som klassifiserer anvendt adferdsanalyse og sosial læringsteori som senbehaviorisme. Jeg har ikke påstått at «en forsterker bare er en forsterker i den utstrekning den som gjør eller sier noe, definerer det som en forsterker». Tvert imot skriver jeg, med henvisning til Svartdal & Holth[x] at «Forsterkning og straff innenfor denne tradisjonen er knyttet til funksjon, altså om tiltakene får atferden til å øke eller minke, og behøver derfor ikke å ha sammenheng med hvordan konsekvensene oppleves av de involverte aktører og observatører» (s. 35-36).

Fyhn m.fl. skriver at jeg har misforstått, og at «DUÅ-programmet bruker ikke straff som pedagogisk verktøy». DUÅ bygger blant annet på anvendt atferdsanalyse. Innenfor dette paradigmet defineres straff som konsekvenser av en handling som reduserer sannsynligheten for at individet gjentar handlingen[xi]. Tenkepause er et eksempel på en negativ, ikke naturlig eller logisk, konsekvens av en atferd som de ansatte oppfordres til å bruke for å stoppe og redusere såkalt dårlig atferd. Metoden klassifiseres derfor som straff innenfor anvendt atferdsanalyse.

Angående bruk av begrepet manual: Jeg skriver (s.34) at jeg velger å omtale programmets daværende grunnbok (Webster-Stratton, 2005) som en manual, fordi boka inneholder maler, detaljerte beskrivelser av metoder og aktiviteter samt eksempler på hvordan de ansatte kan oppføre seg og snakke i møte med barna.

Problemet er ikke min bruk av begreper, men at til dels alvorlige atferdsregulerende metoder skal brukes bevisst og systematisk på alle barn, av alle ansatte (også ufaglærte) etter et seksdagers kurs.

Når evidens møter praksis utvider, nyanserer og kompletterer den forskningsbaserte kunnskapen om DUÅs metoder, og hvordan disse virker inn på norsk barnehagepedagogikk. Slik ønsker jeg, som uavhengig forsker, å bidra til en diskusjon om hvordan vi skal arbeide med tidlig innsats. Dette kan ikke bare handle om hva som virker, men også om hva som er riktige måter å handle på i lys av profesjonsfaglige vurderinger, lover, forskrifter og etikk.

Hvis boka bidrar til skepsis rundt bruken av DUÅ, noe Fyhn m.fl. hevder, så er det bra. Vi trenger tvilen, det er den som er grunnlaget for søkingen etter mer kunnskap, flere perspektiver og dermed en utvikling av praksis. Å være skråsikker på at en har funnet det riktig svaret på et komplekst sosialt fenomen, er et dårlig utgangspunkt for videre faglig utvikling og læring. Så JA til skepsis, tvil og gode diskusjoner!

For de som er interessert i å lese mer om boka og denne tematikken: se artikkelen av Espen Schaanning.

Fotnoter

[i] Seland, M. (2020) Når evidens møter praksis. Fagbokforlaget

[ii] Zhao, Y. (2018). What works may hurt: side effects in education. Teachers College Press.

[iii] Se f.eks. Ryan & Deci (2017) Self-determination theory: basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. For flere relevante kilder: se Seland (2020).

[iv] WWC (2011) What Works Clearinghouse: Children Classified as Having an Emotional Disturbance intervention report: The Incredible Years. Hentet fra https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/InterventionReports/wwc_incredibleyears_111511.pdf

[v] Fossum et al. (2017) The Incredible Years Teacher Classroom Management Programme in Kindergartens: Effects of a Universal Preventive Effort. Journal of Child and Family Studies, 26(8), 2215-2223. doi:10.1007/s10826-017-0727-3

Tveit et al. (2019) Does the Incredible Years Teacher Classroom Management programme improve child–teacher relationships in childcare centres? A 1-year universal intervention in a Norwegian community sample. European Child & Adolescent Psychiatry, 1-12.

doi:https://doi.org/10.1007/s00787-019-01387-5

[vi] https://www.forskningsetikk.no/retningslinjer/hum-sam/forskningsetiske-retningslinjer-for-samfunnsvitenskap-humaniora-juss-og-teologi/ hentet 8.april 2021

[vii] Bøyum (2016) Evidensbasering og profesjonell autonomi. I I. Frønes m.fl. (red.) Risiko, intervensjon og evidens: utfordringer og strategier for barnevern, utdanning, helse og politikk (s. 11-26). Gyldendal akademisk.

[viii] Fyhn (2017) Dressur eller humanisme? En gjennomgang av "De Utrolige Årene" - et program for forebygging

og behandling av atferdsvansker hos barn. Scandinavian Psychologist, 4(5), 1-28.

[ix] Teigen (2004) En psykologihistorie. Fagbokforlaget

[x] Svartdal & Holth (2010) Grunnleggende begreper: Operant betinging. I S. Eikeseth & F. Svartdal (red.) Anvendt atferdsanalyse teori og praksis (s. 21-41). Gyldendal akademisk.

[xi] Samme som fotnote x.