Programmet De utrolige årene er ikke uetisk
Programmet De utrolige årene (DUÅ) forebygger kriminalitet blant barn og unge, viser forskning. Kritikken om at programmet er uetisk, stemmer ikke.
Publisert
Sist oppdatert
Programmet De utrolige årene (DUÅ) som barnehager og skoler bruker for å hjelpe barn med utfordrende atferd, får hard kritikk i boka «Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen» (Seland, 2020). Programmet er anbefalt og finansiert av Helsedirektoratet. Vi har jobbet med programmet over 15 år, og mener forfatterens kritikk ikke har rot i virkeligheten.
Også flere andre fagpersoner i PPT, barnehager og kommuner reagerer også på kritikken mot programmet. Debatten har gått på utdanningsnytt.no og pedagogisk leder Gøril Gundersen er en av dem som mener barnehagers bruk av programmet De Utrolige Årene kolliderer med sentrale verdier i barnehagepedagogikken.
Motarbeider programmet
En fersk rapport fra Folkehelseinstituttet (Aase, H., Lønnum, K., Sørlie, M.-A., Hagen, K. A., Gustavson, K., & Utgarden, I.-H., 2020) viser at blant dem som begår lovbrudd relativt ofte, har mange begynt med kriminelle handlinger i ung alder og noen ganger i veldig ung alder.
Alvorlige lovbrudd har store menneskelige og økonomiske konsekvenser. Det positive i rapporten er at kriminalitet kan forebygges ved hjelp av tilgjengelige forebyggingsprogram finansiert av sentrale myndigheter. DUÅ’s skole- og barnehageprogram (Webster-Stratton, 2011) nevnes i rapporten som et eksempel på slike program. FHI-Rapporten nevner flere grunner til at programmene ikke blir brukt i ønsket grad, men nevner ikke at mange ansatte i institusjoner som utdanner lærere og barnehagelærere aktivt motarbeider bruk av slike program, på ideologisk basis.
Et eksempel på slik motarbeidelse, slik vi oppfatter det, er boken «Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen» (Seland, 2020).
I boken beskrives hva som skjer når seks barnehager tar i bruk evidensbaserte program, for eksempel De utrolige årenes skole- og barnehageprogram, som forfatteren bruker som eksempel. Programmet er i ungsinn.no vurdert å være et virksomt tiltak på evidensnivå 4, som betyr tilfredsstillende dokumentert effekt (ungsinn.no).
Debatten om De utrolige årene har også rast tidligere på utdanningsnytt.no. Når pedagogiske programmer inneholder elementer som oppleves som mobbing, er det en fattig trøst at det finnes forskning som viser at de virker, skriver professor i pedagogikk Solveig Østrem, som er kritisk til programmer som DUÅ.
Professor emeritus Willy Tore Mørch gikk ut mot Østrem og svarte dette i debatten: Det er et alvorlig etisk problem når offentlige institusjoner som skal ivareta barns interesser ikke forvalter metoder som nettopp ivaretar interessene deres.
Les også anmeldelsen av boka: Dette er en solid bok om programkritikk.
Misforståelser
Forfatteren er barnehagelærer og har doktorgrad i tverrfaglig barneforskning. Hun arbeider ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning. Muligens preget av sin forforståelse, gjør hun, etter det vi mener, kraftige feilslutninger og avslører manglende kjennskap til og forståelse av DUÅ programmet.
Fremgangsmåtene hun bruker for å komme frem til sin konklusjon er problematisk. Fremstillingen av DUÅ’s arbeidsmåter og strategier er full av unøyaktigheter og misforståelser. Hun kjenner ikke godt nok de teoriene hun kritiserer, og setter derfor informantene sine i et dårlig lys.
Boken gir et helt feilaktig bilde av hva DUÅ’s skole- og barnehageprogram er og hvordan det brukes. Vi skal i det følgende spesifisere noe av vår kritikk av boken.
Problem nummer 1: Utradisjonell forståelse av egen forskningsmetode, som gir dårlig behandling av informantene og feiltolkning av hva de sa. Forfatteren redegjør for sin posisjon som en forsker som bruker kvalitativ metode, og om hva hennes «forforståelse» er.
For-forståelsen består blant annet av at hun på forhånd har store, uttalte betenkeligheter angående bruk av program som DUÅ, ifølge boka. Hun mener trolig at hun har beskrevet og begrunnet sitt metodevalg godt nok ved å redegjøre for sin egen forforståelse.
Hun nevner imidlertid ikke intervjuobjektenes forforståelse og tar ikke høyde for at de fleste av dem faktisk viser begeistring for programmet. Flere av informantene har i ettertid meddelt til sine kommunale DUÅ-gruppeledere at de ikke kjenner seg igjen slik de blir fremstilt i boken, og de føler seg krenket. Forfatteren skriver at de ansatte i veldig stor grad forteller at de er blitt mer bevisste på hva de gjør og at programmet har utviklet dem: «Det å rose barn var ikke noe de var vant til å gjøre før de implementerte programmet, fortalte de meg, da var de mer opptatt av å kommentere og korrigere negative handlinger. Når barna gjorde noe som var bra, så tok de det som en selvfølge og kommenterte det ikke» (Seland, 2020, s. 86).
Det må være både pinlig og smertefullt for disse informantene å se seg fremstilt på denne måten.
Les også: Pedagogikk handler alltid om verdier, ikke bare om hva som virker
Problem nummer 2: Avvisning av konsekvensetikk. Instrumentell bruk av oppmerksomhet og ros er konsekvensetikk og ikke relasjonsetikk. Det første er forkastelig, det andre er høyverdig, hevder forfatteren i boka. Bruk av belønning gjør barna ytrestyrte i stedet for at de skal styres av sin egen, indre motivasjon.
Enhver bruk av en forsterker, som ros, nonverbalt signal, eller belønning, i den hensikt å påvirke eller endre et barns atferd er forkastelig og uetisk fordi det er konsekvensetikk og instrumentalisme (altså å bruke sin relasjon til barnet til å påvirke dets atferd), påpeker forfatteren.
Men hva er alternativet når man skal gi utviklingsstøtte til barn som sliter med et eller annet, for eksempel med å lære seg å snakke?
La oss forestille oss en barnehagelærer, som er utdannet i en institusjon som underviser i den ideologien som forfatteren bekjenner seg til, på jobb i en vanlig barnehage.
Hun sitter på gulvet og leker med noen tre- til fireåringer da lille Hans kommer bort til henne med en blyant i hånden og sier: «Se, bilant»!
Han ser glad ut og forventer begeistring og bekreftelse fra barnehagelæreren. Men her får barnehagelæreren mange problemer på en gang: hun må ikke si eller gjøre noe for å påvirke hans språk for da er hun instrumentell og mekanistisk. Hun må i alle fall ikke bruke relasjonen hun har til ham til å rette på ham for det får ham til å skjønne at han har sagt noe feil, og da blir han lei seg og kanskje skammer seg, og da vet hun at Skinner har sagt at alt som barn opplever som ubehagelig og som får dem til å slutte å gjøre feil (som å si Bilant), er straff (Skinner, 2005). Og hun er ikke en som straffer barn.
Kanskje hun kunne se vennlig på ham, smile og si: «Ja, flott, du har en blyant»!
Men Hans har godt gehør og han skjønner straks at det som hun sier ikke var det han sa, og at det han sa derfor var feil. Resultatet er at hennes svar gjør at det blir ubehagelig for ham, og han bestemmer seg for at han i alle fall ikke skal si det ordet flere ganger. Men hva skal hun si eller gjøre da, ettersom hun forbyr seg selv å gjøre noe som er instrumentelt og mekanistisk?
Hun ville antakelig prøvd å følge forfatterens råd om «å gå inn i en likeverdig og anerkjennende kommunikasjon der barnet og hun selv fremtrer som subjekt for hverandre, og der målet er en felles og gjensidig forståelse» (Seland, 2020, s. 89). Problemet for barnehagelæreren er da: hvordan «oversette» dette til ord og handling?
Voksenrollen
Det er synd på barnehagelæreren i dette eksempelet som ikke har annet å hjelpe seg med enn en diffus og abstrakt, men veldig høyverdig filosofi.
Fordi hun ikke vil bruke relasjonen, eller sin oppmerksomhet – for ikke å snakke om ros og belønning – til å påvirke Hans, fratar hun seg muligheten til å gå inn i voksendelen av den komplementære relasjonen voksen-barn som enhver voksen i en barnehage er i. For forfatteren er idealet tydeligvis å gå inn i en symmetrisk relasjon til et barn på tre til fire år, og være der hele tiden.
Symmetrirelasjon til små barn er selvfølgelig mulig og ønskelig, men poenget er at ansatte i en barnehage skal ha høy bevissthet om at de i hovedsak er i en komplementær rolle til barna, og at de inviterer barnet til symmetri når det er gunstig for barnets utvikling.
Den voksne skal være i voksenrollen, fordi den voksne har ansvaret for barnets sosialisering og sikkerhet. Ansvaret for egen sosialisering og utvikling kan ikke overlates til barnet. Når man nekter å bruke sin oppmerksomhet og sin relasjon til å påvirke et barns atferd, da har man som voksen abdisert. Og dersom man later som, eller enda verre, tror at man er i en symmetrisk relasjon til barnet, mens man utøver sin rolle komplementært, er man virkelig på ville veier.
Da agerer man meta-komplementært, og det er avgjort nedbrytende for barn å oppleve og svært negativt for barnets utvikling. For dem som måtte være interessert i et dypdykk i disse begrepene vil Watzlawick, Beavin og Jacksons bok Pragmatics of human communication: A study og interactional patterns, pathologies and paradoxes (1967) være klargjørende.
Problem nummer 3: Upresis bruk av læringsteoretiske begreper, og feilaktig påstand om bruk av manual. Forfatterens omtale av Albert Banduras sosiale læringsteori og teori om mestring – som er en av 10 underliggende teorier DUÅ-programmet bygger på (Fyhn, 2017) – er mangelfull og omtrentlig.
Hun har ikke fått med seg at Bandura sier at menneskene, inkludert barn, handler ut fra sin forståelse av en situasjon, og ut fra forventninger om hva som skal komme til å skje, og at de ikke er automater som styres av andres distribusjon av forsterkere (Bandura, 1977). I lys av dette er det ikke overraskende at hun feilklassifiserer DUÅ som sen-behavioristisk og at hun skaper et bilde av at DUÅ-arbeid i barnehagen består i å trene barna opp til å bli lydige objekter.
Begrepet forsterker
Begrepet «forsterker» er uklart for henne. I forfatterens oppsummering av hva hun har funnet ut om hvordan ansatte i barnehagene «oversetter» programmet (Røvik, 2007) slik at det passer med deres verdier, skriver hun at en forsterker bare er en forsterker i den utstrekning den som gjør eller sier noe, definerer det som en forsterker. Dette er feil.
Dersom man sier eller gjør noe som endrer en annens opplevelse eller atferd, så er det en forsterker uansett hvordan man selv definerer det. Det virker av det hun skriver som at hun faktisk tror at det er mulig å håndtere sin oppmerksomhet og relasjon til et barn på en slik måte at det ikke påvirker barnets handlinger. Det er feil.
Uansett hva en voksen foretar seg, eller lar være å foreta seg i en situasjon med et barn, så påvirker det barnets handlinger. Alt den voksne gjør eller ikke gjør, er kommunikasjon som påvirker barnet. Dersom den voksne ikke aner hva hun eller han skal gjøre og derfor forlater rommet, så er det også kommunikasjon som barnet oppfatter og som har konsekvenser for barnets handlinger.
Forfatteren påstår at: «Manualen bygger på anvendt atferdsanalyse der en negativ konsekvens er en nødvendig straffende reaksjon på en alvorlig, uønsket handling, en måte barnet skal lære at handlingen er uønsket». Dette er en misforståelse.
DUÅ-programmet bruker ikke straff som pedagogisk verktøy. Hun påstår at de ansatte må praktisere i henhold til en manual. Dette er ikke riktig. De ansatte i barnehagen har ingen manual. Gruppelederne bruker en manual for sine workshops med de ansatte (Webster-Stratton, 2011). Det forfatteren feilaktig kaller en manual, er en bok som de ansatte hadde fått til støtte i gjennomgangen av programmet (Webster-Stratton, 2005).
Ser ikke barna på lang sikt
Forfatteren hevder at relasjons- og nærhetsetikk er viktigere for personalets praksis i barnehagene som «modifiserer eller omvandler» (Røvik, 2007) DUÅ-programmet, enn hva konsekvensetikk er. Implikasjonen blir at her-og-nå relasjonen til barnet er viktigere enn hvordan det går med barnet på lang sikt.
Forfatteren hevder at mange ansatte angivelig ikke vil bruke programmets strategier for grenser i barns dannelsesprosesser fordi det er vondt for barnet og for dem selv, og de identifiserer seg sterkt med barna. Men hva med unnlatelsene? Er det etisk å unnlate å gjøre noe som kunne ha hjulpet et barn på lengre sikt, siden bare bruk av nærhets- eller relasjonsetiske fremgangsmåter slett ikke alltid hjelper barnet?
Det er et stort ansvar å ta på seg, særlig når man vet at «business as usual» kan komme til kort sammenlignet med forskningsbaserte og empirisk utprøvde program, som for eksempel DUÅ. Er de umiddelbare følelsene både hos barna og de voksne viktigere for forfatteren, enn barnas utvikling på sikt?
Bidrar til skepsis
DUÅ’s skole- og barnehageprogram hjelper de som jobber i barnehager til å forstå hvordan de kan øke sin etiske og kritiske bevissthet om egne handlinger og om utforming av voksenrollen, og hvordan de kan utvikle den slik at de enda bedre kan hjelpe og støtte barns utvikling.
Fundamentet i programmet er relasjonsbygging, som er forutsetningen for å kunne understøtte barns utvikling. Selands bok bidrar ikke til at de som leser den, blir bedre i stand til å forstå og hjelpe barn, eller til å forstå seg selv, sin rolle og sine oppgaver. Tvert imot, boken bidrar til å utvikle skepsis til et verktøy som kunne ha hjulpet dem til en sterkere faglig bevissthet om egen rolle og innsats, og som kunne ha hjulpet mange barn til en bedre fremtid, i tråd med Helsedirektoratets intensjoner.
Litteratur
Aase, H., Lønnum, K., Sørlie, M.-A., Hagen, K. A., Gustavson, K., & Utgarden, I.-H. (2020). Barn, unge og kriminalitet. Hvordan forhindre at barn og unge kommer inn i eller fortsetter med en kriminell løpebane? Oppsummering og vurdering av virksomme tiltak, behandling og organisering. Retrieved from https://www.fhi.no/contentassets/9edd82a6bff54e488870e612131bb242/barn-unge-og-kriminalitet-2020.pdf
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Fyhn, O. (2017). Dressur eller humanisme? En gjennomgang av «De Utrolige Årene» – et program for forebygging og behandling av atferdsvansker hos barn [Dressage or humanism? A review of “The Incredible Years” – a program for the prevention and treatment of behavioral problems in children]. Scandinavian Psychologist, 4, e5. https://doi.org/10.15714/scandpsychol.4.e5
Røvik, K.A. (2007). Trender og translasjoner: ideer som former det 21. århundrets organisasjon. Oslo: Universitetsforlaget.
Seland, M. (2020). Når evidens møter praksis. En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.
Skinner, B. (2005). Science and human behavior. B.F. Skinner Foundation.
Watzlawick, P., Beavin, J. og Jackson, D. (1967). Pragmatics of human communication: A study of interactional patterns, pathologies and paradoxes. Palo Alto, Ca.: W.W. Norton & Company, Inc.
Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal akademisk.
Webster-Stratton, C. (2011). The teachers and children series. Promoting positive academic and social behaviors. De Utrolige Årenes Skole- og barnehageprogram. Lederveiledning. DVD-basert veiledning for lærere, barnehageansatte, skolerådgivere og andre som arbeider med grupper av barn. Seattle, WA: Incredible Years.
