Bedre Skole
Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 4-2019.
Internasjonalt er det en politisk trend å satse på såkalt evidensbasert praksis i skolen med det mål å bidra til både økonomisk effektivitet og en resultatmessig bedring av skolens og lærernes arbeid (OECD, 2005; Haugen, 2013). Imidlertid er selve ideen om evidensbasert praksis for utdanning som felt gjenstand for debatt og har blitt kritisert (se Hammersley, 2006, 2002; Ball, 2006).
Haugen og Hestbek (2017) skriver for eksempel at det som beskrives som styrken i evidensbasert praksis, dens påståtte kontekstuavhengighet, samtidig er dens største svakhet, siden den ikke er sensitiv for hvilken kontekst den settes inn i. Betydningen av sensitivitet for den spesielle konteksten og de menneskene som inngår i den når pedagogisk arbeid utøves, er et sentralt tema i denne artikkelen.
Jeg skal i det følgende presentere forskning (jf. Haugen, 2019, 2018a) om den grunnleggende rasjonaliteten og visjonen bak PALS slik den presenteres i Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006) (heretter PALS-boka), og beskrive bakgrunnen for en dyp konflikt som oppsto mellom en skole og foreldre om PALS-programmet (Haugen, 2018b).
PALS-programmet
Evidensbasert praksis som kunnskapsform brer om seg i skoler internasjonalt og nasjonalt. Et av de evidensbaserte programmene som implementeres i nordisk sammenheng, er Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen, eller PALS. Programmet er en norsk oversettelse og tilpasning av det amerikanske programmet School-Wide Positive Behavioural Intervention and Support (SW_PBIS). I Norge er PALS implementert i 7,7 prosent av barne- og ungdomsskolene i landet (NUBU, 2018).
I PALS-boka (Arnesen, Ogden & Sørlie, 2006) beskrives programmet som en skoleomfattende tiltaksmodell hvor målet er å forebygge problem-atferd og fremme elevers sosiale kompetanse, samt å bygge opp under en inkluderende skole med gode rom for læring.
Programmet involverer samtlige ansatte og elever, skolens støtteapparat og elevenes foreldre, med det mål å «utvikle en sammenhengende og konsistent pedagogisk praksis på viktige områder i skolen sammen med utvikling av felles verdier, kultur og holdninger» (Arnesen m.fl., 2006, s. 14).
PALS har som mål å skape en lik og konsistent pedagogisk praksis, gjennom å oppmuntre lærere og foreldre til å tenke og handle på samme måte på alle arenaer. En analyse av programmets rasjonalitet slik den presenteres i PALS-boka (se Haugen, 2019), viser at det bygger opp en autoritær visjon gjennom å ha som mål å underordne de involverte et ensrettet og smalt kunnskapsgrunnlag og standardisere atferd hos alle involverte.
Gjennom teknikker som overbevisning om at PALS er det beste, overvåking av meninger og holdninger blant ansatte, samt press på lærere om å sette seg selv til side for det «beste for fellesskapet», søker programmet å ensrette pedagogisk praksis på alle skolens arenaer og overfor alle elever. Foreldre anbefales å støtte opp under den samme praksisen og også bygge lignende oppdragelse hjemme.
PALS bygger på detaljerte regler og innøving av atferd på alle skolens arenaer. I PALS-bokas eksempel (se Arnesen m.fl., 2006, s. 129) kombineres 89 (!) regler med synlig kollektiv og individuell belønning (og i noen tilfeller bruk av såkalte negative konsekvenser) for å disiplinere elevene. Gjennom en synlig eksponering av hvordan lærere vurderer elevenes bidrag til fellesskapet/læringsmiljøet gjennom tildeling /manglende tildeling av BRA-kort (avhengig av hvordan de følger reglene), settes elevene i sosialt press og potensielt i skam. Gjennom at elevene vil erfare at «det lønner seg» å innordne seg, er ideen bak PALS at de vil regulere seg selv bedre.
Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (NUBU, tidligere kjent som Atferdssenteret) oversetter og utvikler PALS for norsk kontekst. Der forskningen fra NUBU forteller om en relativt uproblematisk og effektiv implementering av PALS i norske klasserom, stiller Forskningsrådet (2016) spørsmål om hvorvidt forskningen til NUBU er tilstrekkelig uavhengig, og anbefaler samtidig at NUBU forholder seg mer aktivt til kritikk og problemer tilknyttet implementering av programmene.
I nylig publiserte studier undersøker jeg programmets rasjonalitet slik den fremstilles i PALS-boka og i praksis ved en skole (Haugen, 2019, 2018a), samt problemer med implementering (Haugen, 2018b) som ikke fanges opp i statistiske undersøkelser. En casestudie (Haugen, 2018b) viser hvordan en skole etter flere år valgte å forlate PALS-programmet på grunn av en vedvarende konflikt mellom skolen og en gruppe foreldre.
Casestudien baserte seg på intervjuer med ulike aktører med ulike synspunkter på PALS. Informantene ble plukket utfra å ha god kjennskap til implementeringsprosessen og konfliktene mellom skole og foreldre omhandlet hva informantene oppfattet var sentrale opplevelser på begge sider av konflikten.
Informantene var skolesjef (kritisk til PALS), rektor (positiv til PALS), én lærer (positiv til PALS), én forelder (negativ til PALS), og én forelder som også arbeidet ved skolen (positiv til PALS). Ingen kritiske lærere var med i studien på grunn av at ingen av lærerne sto frem som kritiske. Imidlertid er det sannsynlig at det også var kritiske lærere i kollegiet selv om de ikke ga seg til kjenne. Som Forskningsrådets (2016, s. 37) evaluering av NUBU poengterer: «[...] kun ganske få publikationer fra senteret [NUBU, min kommentar] forholder sig diskuterende til egne programmer og til processerne med at få programmerne implementeret lokalt. Men alle miljøer, der arbejder med udvikling og implementering af nye indsatser, ved, at det er forbundet med masser af udfordringer og modstand [...]».
Informantene forteller at skolen selv var fornøyd med å bruke PALS, men en gruppe foreldre delte ikke den samme begeistringen. Skolesjef i kommunen sa for eksempel følgende:
"Det var et paradoks at du hadde et program som skulle virke så godt, men samtidig avlet så mye foreldremotstand. Det var jo med opplevelsen av at her er det noe som blir fryktelig galt for unger."
Rektor forteller at bakgrunnen for å implementere PALS var at skolen opplevde relativt høy forekomst av atferdsproblemer som de hadde problemer med å håndtere. De fleste lærerne på skolen var positive til å implementere PALS for å bedre problemene. De jobbet med PALS over seks år, men måtte avslutte programmet siden konfliktnivået med foreldrene bare økte. Det var tre temaer som ble sentrale i konflikten mellom skolen og foreldrene: 1) bruk av positiv belønning, 2) at PALS lukker dialogen, og 3) PALS sitt ideologiske grunnlag.
Konflikt 1: Problematiske effekter av positiv belønning
Praktiseringen av PALS-programmet på denne skolen innebar at lærerne modellerte positiv atferd på alle skolearenaene (i gang, på toaletter, i klasserommet, osv.). For å belønne elevene delte lærerne ut BRA-kort til elever som viste riktig atferd.
I løpet av en typisk skoledag delte læreren ut 300 kort. Elevene kunne samle opp disse og klassen kunne få en felles belønning hvis de nådde et definert antall kort i løpet av en uke, for eksempel se en film og spise popkorn. I tillegg ble det brukt straff, en «utvisningsstol» i noen tilfeller. Imidlertid måtte denne praksisen raskt forlates, siden den skapte sterk misnøye hos foreldre, som rapporterte praksisen lenger opp i systemet i kommunen. I tillegg til målet om kollektiv belønning for klassen ble det også benyttet tettere oppfølging av noen elever i form av individuell belønning for riktig atferd. Elevene ble kategorisert som «rød», «gul» eller «grønn» avhengig av hvor mye problematferd de viste.
Lærerne var positive til denne måten å drive pedagogisk praksis på:
"PALS var et godt, systematisk verktøy å bruke. Det vi likte spesielt godt var fokuset på ros og belønning. Gjennom PALS endret vi vår måte å være med elevene på. I stedet for å rope og kjefte, og fokusere på negativ atferd, fokuserte vi på det som var bra. Dette bidro til å etablere en positiv kontakt mellom lærere og elever. […] Hvis vi roste en elev for å ta opp boken og starte å lese, og roste på en slik måte at andre elever la merke til rosen, ville andre elever også ha slik oppmerksomhet og startet å lese i bøkene sine. Vi opplevde at å få BRA-kort var viktig for de fleste elevene. Erfaringen vår var at PALS var spesielt positivt for elever som viser mye negativ atferd."
De kritiske foreldrene gir et annet bilde av interaksjonen mellom lærere og elever. I løpet av perioden PALS ble brukt på skolen, mottok skolesjefen i kommunen mange telefoner og hadde mange møter med foreldre som var bekymret for elevene på grunn av belønningssystemet. Foreldrene forteller:
"Vi var bekymret for effekten av positiv belønning på ulike elever. Elevene viste ulike og noen ganger bekymringsfulle reaksjoner på bruk av positiv belønning. Pliktoppfyllende jenter var spesielt opptatt av å få BRA-kort. De likte måten de ble belønnet for sin gode atferd. Men disse jentene hadde aldri vist negativ atferd i utgangspunktet, og vi ble bekymret for at denne intense belønningen av normal atferd ikke var bra for dem. Disse elevene var opptatt av å være en god elev og gjøre alt riktig hele tiden. Vi stilte spørsmål ved hvorvidt det er positivt å fokusere så mye på ekstern motivasjon? Heller tenkte vi at akkurat disse elevene trenger å bli oppmuntret til å rette sin oppmerksomhet innover, til sine egne behov, for å kunne ha en sunn utvikling."
Videre forteller foreldrene at positiv belønning førte til angst for å ikke være bra nok hos en del elever. Noen elever knyttet sin verdi som person til hvor mange kort de hadde fått, de gråt og var nervøse. Ofte forsto de ikke hvorfor de ikke fikk BRA-kort: «[H]vorfor fikk han og ikke jeg? Liker læreren han bedre enn meg?» Selv om lærerne prøvde å være konsekvente i belønningssystemet, var det ofte vanskelig for elevene å forstå systemet. Elevene opplevde det som urettferdig. Noen ganger fikk du BRA-kort for å sitte på stolen, andre ganger ikke.
For andre elever igjen motiverte belønningssystemet til motstand. Eldre gutter lo av hvordan de ble behandlet av lærerne, og brydde seg ikke om å få BRA-kort og belønninger. De ble i stedet opptatt av å ikke få dem, kuttet dem opp i biter og kastet dem rundt på skolegården. De syntes systemet var latterlig.
Foreldrene erfarer imidlertid at positiv atferdsstøtte kunne være bra for elever som særlig strevde med atferd. Fokuset på positiv respons kunne få dem til å føle at de fikk til noe. Imidlertid stilte de spørsmål ved langtidseffekten av systemet: «Vil elevene ha behov for konstant økning i belønning? Vil den positive atferden opphøre hvis belønningen opphører? Hva lærer de egentlig av programmet?»
Konflikt 2: PALS lukker dialogen
Den andre konflikten knyttes til at foreldrene opplever at PALS lukker dialogen mellom dem og skolen. Lærerne forteller følgende:
"Det vi likte med PALS var at det var et systematisk verktøy for skolen til å arbeide med atferdsproblemer. Det var 100 prosent oppslutning om programmet blant lærerne på skolen. Det var fint for oss å bli gitt konkrete og klare instruksjoner, og vi hadde klare måter å være på og respondere på alle arenaer. Dette var til mye hjelp siden vi hadde mange elever med problematferd. Dette er en «vi-skole» hvor vi står sammen som kolleger."
Foreldrene som var kritiske til PALS, opplevde problemer med denne uniforme og kollektive tilnærmingen, og hvordan den skapte vansker i kommunikasjonen mellom dem og skolen. Foreldrene forteller:
"Lærerne overlot sine profesjonelle vurderinger til programmet. I stedet for å gi profesjonelle begrunnelser for hvorfor de gjorde det de gjorde, svarte de: «fordi vi er en PALS-skole. PALS-teamet på skolen har sagt det, og vi er lojale til systemet». Lærerne hadde ingen argumenter for det de gjorde, og syntes ikke å være klar over hvordan denne praksisen ble oppfattet. At lærerne overlot vurderinger til programmet, gjorde det vanskelig å ha en dialog og tilpasse den pedagogiske praksisen til elevenes ulike behov. Vi mistet derfor vår stemme som foreldre. Vi ble bedt om å bytte til en annen skole om vi ikke likte måten ting ble gjort på i PALS. Vi følte oss uønsket og stigmatisert som vanskelige foreldre."
Konflikt 3: Ideologisk forankring av PALS-programmet
I tillegg til de to hovedkonfliktene om belønningssystemet og en lukket dialog om elevenes ulike behov, beskriver både skole og foreldre konflikten også som «ideologisk».
Foreldrene etterspør mer variasjon med hensyn til hvordan skolen møter elevenes ulike behov. De opplever at PALS-programmet er rigid og resulterer i det de omtaler som en «inhuman og stigmatiserende pedagogisk praksis»:
"PALS mangler fokus på elevene som mennesker. Fokuset er kun på å få dem til å vise positiv atferd. Å kategorisere elevene basert på deres atferd og bruke belønning og straff for å få dem til å oppføre seg på en bestemt måte, er i bunn og grunn den samme måten som du bruker i oppdragelse av hunder. Eleven som person forsvinner i PALS. Elever skal lære å gjøre ting fordi det er rett, ikke fordi de skal få belønning eller straff."
Foreldrene mener at når elevene kategoriseres som «rød», «gul» og «grønn», medfører det en stigmatisering. Samtidig synliggjøres både positiv og negativ atferd gjennom BRA-kortene. Å ha kort på pulten innebærer at du er en god elev, og å mangle kort innebærer at du ikke er god. Denne synliggjøringen mener de utsetter elevene for offentlig skam, samtidig som det gjør elever sårbare i det sosiale fellesskapet:
"Den kollektive orienteringen til belønning setter samtidig elevene i konflikt med hverandre, hvor elever som får få BRA-kort er spesielt sårbare. Hvis du ikke bidrar til den felles belønningen, kan situasjonen din i klassen bli vanskelig. Elever bør ha en verdi for hvem de er, ikke for hva de gjør."
Videre mener de kritiske foreldrene at PALS virker undertrykkende, og at det vanskeliggjør en god relasjon og kommunikasjon mellom elev og lærer:
"Gjennom PALS blir elevene sine stemmer stilnet. Det overordnede målet er å få alle til å oppføre seg på samme måte. PALS ignorerer det faktum at forstyrrende atferd kan være en måte for eleven å kommunisere at noe ikke er bra på. Noen ganger trenger vi å snakke med elevene: hva skjer, kan du fortelle meg? Hvordan har du det på skolen, hjemme? For at et barn skal kunne fortelle om alvorlige problemer, må det ha tillit til læreren. Denne bygger du gjennom å snakke med barna. Dette lærer du ikke gjennom å belønne og straffe riktig atferd. I stedet for å lære elevene demokratiske verdier, og be dem delta som virkelige personer i skolelivet, ber du dem om å stilne stemmen. PALS bygger på et sterkt hierarki, hvor læreren er gitt rollen som politi eller vakt som kommuniserer gjennom straff og belønning."
Med andre ord: Behovet for en variasjon av tilnærminger til pedagogisk praksis som tar hensyn til elevens behov, viktigheten av at elevene blir lært opp til å kunne si hva de mener og tenker, og at læreren ønsker å lytte til dem, samt etterlysning av at lærere og elever er sammen som personer i stedet for i standardiserte roller, er sentral som bakgrunn for konflikten mellom foreldre og skole om PALS-programmet. Det handler om selve grunnlaget for kommunikasjon og hvilke elev-, lærer- og foreldreroller PALS fasiliterer.
Evidens versus profesjonelt skjønn
Konflikten mellom skole og foreldre om PALS viser at det kan foreligge store motsetninger med hensyn til hvordan de involverte erfarer og vurderer det samme pedagogiske opplegget. For lærerne representerte PALS en støtte i en vanskelig hverdag, hvor de opplevde relativt store atferdsproblemer ved skolen.
PALS ga dem mulighet til å lette det pedagogiske ansvaret gjennom å overlate vurderinger av hva de skulle gjøre til programmet. I tillegg opplevde de det trygt å stå samlet som kollektiv, at de kunne si at «dette har skolen bestemt». Det er lett å forstå at PALS slik kan oppleves å fri lærere fra et tungt ansvar hvor de kanskje sliter med å finne løsninger på en presset situasjon i skolen (se Haugen, 2018a).
Imidlertid viser denne konflikten at det også er problematisk å gi fra seg det profesjonelle ansvaret. Det er nettopp her et alvorlig problem ved programmer som PALS ligger, nemlig at de ikke er sensitive for den kontekst de opererer i, og ikke tar hensyn til ulikheter hos de menneskene som skolens pedagogiske praksis må stå i dialog med. Siden skolen skal bygge opp om demokratiske verdier, og både elever og foreldre skal ha reell mulighet til å påvirke den pedagogiske konteksten barna deres er satt i (Utdanningsdirektoratet, 2018), strider PALS mot den norske skolens grunnverdier. Dette gjelder også innstrammingen av læreres muligheter til å utøve autonomt profesjonelt skjønn.
Evidensbaserte programmer som PALS representerer gjennom dets uniformering en avprofesjonalisering av læreres arbeid.
Studien viser at å bygge skolens virksomhet på én stemme (som PALS) kommer med omkostninger. Når skolen insisterer på én stemme, blir andre samtidig avvist eller satt til side. Når et mangfold av lærere, elever og foreldre skal møtes i dialog, viser denne studien hvordan såkalte evidensbaserte praksiser kan skape vanskelige betingelser for samarbeidet mellom skole og hjem i deres felles oppgave: å utdanne og oppdra barn i en demokratisk tradisjon.
Litteratur
Arnesen, A., T. Ogden og Sørlie, M.A. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
Ball, S.J. (2006). «Intellectuals or technicians? The urgent role of theory in educational studies». M. Hammersley (red.), Educational Research and Evidence-based Practice, 106-120. London: SAGE Publications Ltd.
Forskningsrådet (2016). «Atferdssenteret. Norsk senter for studier av problematferd og innovative praksis AS. Hovedrapport fra evalueringen». Lysaker: Norges forskningsråd.
Hammersley, M. (2002). Educational Research, Policymaking and Practice. London: Paul Chapman Publishing.
Hammersley, M. (2006) (Ed.). Educational Research and Evidence-based Practice. London: SAGE Publications Ltd.
Haugen, C.R. (2019). PALS-styring mot en autoritær skole? I: M. Pettersvold og S. Østrem (red.). Problembarna. Manualer og metoder i barnehage, skole og barnevern. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, s. 77-100.
Haugen, C.R. (2018a). «A fragile autonomy in a performativity culture? Exploring positions in the recontextualising field in a Norwegian rural municipality». Journal of Education Policy, DOI: 10.1080/02680939.2017.1422152
Haugen, C.R. (2018b). «New Middle-Class Values and Context: Exploring an Ideological Conflict Between a Norwegian School and Parents». I: British Journal of Sociology of Education. DOI: 10.1080/01425692.2018.1483819
Haugen, C.R. (2013). «Comparing the OECD´s and Norway´s Orientation to Equity in their Teacher Education Policies – Teacher Autonomy under Attack?» The Journal for Critical Education Policy Studies 2013; Volume 11. (2): 165-202.
Haugen, C.R. og T.A. Hestbek (2017). «Tensions between Knowledge Discourses in Teacher Education: Does the Current Norwegian Reform Represent an Attack on Critical Knowledge?» Knowledge Cultures, 5(4): 91-109.
NUBU (2018). Hentet 12.02.2018 fra
OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD Publishing.
Utdanningsdirektoratet (2018). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Prinsipper for opplæringen. Hentet 05.04.2018 fra https://www.udir.no/upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_lk06.pdf
