Seksårsreforma 20 år, men lite forsking på verknadene

I desse dagar er det rundt 20 år sidan innføringa av den største skulereforma i nyare tid. Innføringa av skulestart for seksåringane i 1997 (Reform 97) vil for alltid bli ståande som eit merkeår i norsk skulehistorie. Mange meiner det er den største omveltinga i norsk skule nokon gong. Det er difor litt merkeleg at det er gjort så lite forsking i samband med ei så stor reform. Korleis har det påverka fem- og seksåringane å starte på skulen, og kan vi sjå nokon læringseffekt av dette? Har dei lært noko meir i skulen enn då dei gjekk i barnehagen? Korleis trivst seksåringane på skulen? Kva med omsorgsaspektet? Dette er nokre av mange relevante spørsmål.

Sjølv om vi ikkje har store og omfattande forskingsprosjekt på feltet å stø oss til, manglar det ikkje på fagfolk med inngåande kjennskap til grunnskulen som har ytra seg dei siste åra. I ei rekke oppslag i dei største avisene har det med jamne mellomrom blitt sett søkelys på tidlegare skulestart og forholdet mellom leik, læring og undervisning på småskulesteget. I denne artikkelen skal vi sjå på noko av det mest sentrale som er kome fram i denne debatten, mellom anna i ei fersk undersøking som Respons analyse har gjort for VG Helg.

Idet vi runda årsskiftet, la det såkalla Stoltenberg- utvalet fram si melding (NOU 2019: 3) der kjønnsskilnader og skuleprestasjonar er eit hovudtema. På mange måtar er ringen slutta av di mange av tiltaka som dette utvalet legg fram, harmonerer godt med visjonane i Læreplanverket for grunnskulen (L97).

Med dette som bakteppe vil eg mot slutten av artikkelen gå 20 år attende til intensjonane ved innføringa av Reform 97 (visjonane) og nokre av funna frå ei undersøking i 1.-4. klasse på fire av dei største grunnskulane i Sogn og Fjordane i 1999 (røyndom). Resultatet vart først publisert i boka (Det Norske Samlaget 2002), som kom i 3. utgåve i 2016 med tittelen:

Nokre glimt frå debatten i dag

Pedagogikkprofessor Peder Haug er ein av dei som var svært sentrale i debatten for 20 år sidan. Han er bekymra for kva som skjer. I eit stort oppslag i Dagbladet (4. sep. 2017) seier han at «konsekvensene av skolestart for seksåringene er studert veldig lite, kanskje ikke i det hele tatt».

Debatt: I iveren etter å skape en god skole er det viktig å stoppe opp og spørre hva som er best for barna

Seks år etter innføringa av reforma la Haug fram ei stor evaluering av reforma der ein såg på mange aspekt ved reforma, men ikkje korleis det påverka barna å starte eit år før på skulen. «Etter dette har spørsmålet mer eller mindre forsvunnet ut i lufta», seier Haug, «… de fleste har akseptert at seksåringene er inne i skolen, der er de, og der skal de bli. Konsekvensene er en ikke så opptatt av». Lærar, føredragshaldar og programleiar på TV Håvard Tjora er også bekymra, særleg for leiken sin manglande plass i barneskulen: «Jeg har mange foredrag for lærere nå, dette er noe det er et voldsomt engasjement for. Mange opplever at læring gjennom lek er blitt innskrenket», seier han, «det er bare å observere en førsteklasse med fem- og seksåringer for å se behovet» (ibid.).

Professor Terje Ogden er heilt klar i si oppfatning av Reform 97 når han i magasinet VG Helg blir sitert på at «skolestart for seksåringer var en helt feilslått reform. Vi ser jo ingen effekt av den i det hele tatt» (29. sep. 2018). Dette nummeret av magasinet hadde ein 15-siders reportasje med overskrifta «Skolesviket – knust av reformen». Her innleiar journalistane med å fortelje historia om August, som er fem og eit halvt år når han startar på skulen. Han er ein gut som elskar å klatre i tre, leike, springe rundt og vere ute. Han er ein kjenslevar gut som søker tryggleik. Han kan allereie lese og skrive og telje til tusen, men synest turdagane i barnehagen er like spennande. Etter skulestart såg mamma at August vart ein annan. Han var trist og resignert. Til slutt fekk han samanbrot. «Skal det virkelig være som dette i 10 år?» spør han fortvila. I denne samanhengen er det viktig å presisere at historia om August er ei historie, det finst heilt sikkert andre historier om barn som trivst på småskulesteget. Det er utvilsamt også mange lærarar der ute som kvar einaste dag gjer ein fantastisk jobb i klasserommet ut ifrå dei premissane dei har.

Likevel, med så mange kritiske røyster frå kompetente fagfolk og lærarar som dagleg akjenner på kor skoen trykker, må det vere lov å spørje: Har lærarane på småskulesteget greidd å ta med seg «det beste frå barnehagen» inn i skulen, slik intensjonen var då Stortinget i 1994 vedtok å senke skulestartalderen til seks år frå 1997? Ei undersøking utført av Respons analyse (2018) blant 1000 lærarar som har arbeidd i første klasse dei tre siste åra, tyder ikkje på det. Her svarar 987 lærarar og bekreftar inntrykket av at leiken i stor grad er borte frå småskulesteget. 57 prosent av lærarane seier at elevane (mi utheving) får maksimalt ein halv time av skuledagen til leik og fysisk aktivitet (ibid.).

84 prosent seier at skuledagen for førsteklassingane er for teoretisk. Berre 11 prosent av dei 987 lærarane er heilt einige i utsegna: «Førsteklassingene jeg har ansvar for, har fått god tid til å leke i løpet av en gjennomsnittlig skoledag». To av tre førsteklasselærarar meiner overgangen frå barnehage til skule har vore for brå og vanskeleg for mange av seksåringane dei har undervist. Timeplanen vist i figur 1 er frå ein førsteklasse, og er eit av mange eksempel på korleis skuledagen ser ut for mange barn heilt ned til 5 ½ år.

Mykje fungerer godt i dagens skule, seier Egil Gabrielsen ved lesesenteret ved Universitetet i Stavanger til VG (7. okt. 2018), men foreldre som er usikre på om deira barn er klare for skulestart, har grunn til å tvile på om skulen maktar å imøtekomme kravet om tilpassa undervisning for alle. «Seksåringene møter i dag en skolehverdag med mindre plass for lek og med et sterkere læringstrykk enn det som var intensjonen da Stortinget vedtok å senke skolestartalderen», hevdar han.

Stoltenberg-utvalet

Før vi ser nærare på desse intensjonane, skal vi innom Stoltenberg-utvalet, som 4. februar 2019 ved leiaren Camilla Stoltenberg overleverte si utgreiing til kunnskapsminister Jan Tore Sanner (NOU 2019: 3). Det paradoksale for ein som har følgt problemstillingane om senka skulestartalder og overgangen barnehage–skule, er at det er som å snu klokka 20 år tilbake. Her møter vi igjen omgrep som «heildagskule for 1.–4. klasse», «leikbasert læring med vekt på bokstav-, språk- og tallforståing», «fleksibel skulestart» «det beste frå barnehage og skule», «gratis førskuletilbod til 5-åringar» osv.

Stoltenberg-utvalet er bekymra for at gutane blir skuletaparar. Blant hovudfunna i rapporten finn vi at jenter har betre språkforståing enn gutane alt før dei byrjar på skulen, og ved avslutninga av grunnskulen får jentene betre karakterar enn gutane i alle fag bortsett frå kroppsøving.

Eit av spørsmåla som utvalet stiller seg, er om fleksibel skulestart kan redusere kjønnsskilnadene i skuleprestasjonar. Her deler utvalet seg på midten, seks av medlemmene meiner at dagens ordning med skulestart ved seks år bør halde fram, medan fem andre meiner at fleksibel skulestart skal utgreiast vidare. Dei føreslår at alle barn begynner på grunnskulen det kalenderåret dei fyller seks år, slik som i dag. Dette første året skal barna gå i ein førskule med «leikbasert tilnærming til læring med vekt på utvikling av bokstav-, språk- og tallforståing». Dette er jo meir eller mindre ordrett det same som vart sagt om det første året på det nye småskulesteget i 1997, der slagordet var at innhaldet skulle vere «det beste frå barnehage og skule».

Debatt: Gi norske barn leken og førskolen tilbake

Det nye i Stoltenberg-utvalet er at ein del av barna i løpet av året skal takast opp på 1. klassesteg. Dei av barna som ikkje vert tekne opp i løpet av skuleåret, skal begynne i 1. klasse om hausten når dei fyller sju år. Stoltenberg seier i ei ytring i NRK (4. feb. 2019) at utvalet legg til grunn at «det skal være en forhold[s]vis stor andel – kanskje 20–30 prosent av barna – som begynner på 1. trinn etter å ha fullført et helt år i førskolen. Tidspunktet for opptak til 1. trinn besluttes av skolen i dialog med foreldrene». Tanken bak dette høyrest grei ut i teorien, men i praksis trur eg det blir ei stor utfordring. Det er vel få foreldre som ønsker at akkurat deira barn skal vere igjen på førskulen når vennene eller naboguten blir flytte opp i første trinn?

Utvalet meiner at det er fleire grunnar til å anbefale fleksibel skulestart, og at «fleksibel skulestart kan være et virkemiddel for å utjevne kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner». Skilnaden på barn i utviklinga av tankemessige, sosiale og kjenslemessige ferdigheiter er store, og det kan sjå ut som at dei eldste barna klarar overgangen mellom barnehage og skule best. Særleg syner det seg at gutane tener på å vere eldre enn jentene, som på si side utviklar ferdigheiter som er viktige for skuleprestasjon, tidlegare enn gutane. Dette er «noko som alle veit», som Simon Malkenes, lærar og skribent, uttrykker det i ein artikkel i Morgenbladet (06. feb. 2019) «men i skulen har det vore ein tendens til å gløyme det likevel», seier han vidare, noko han utvilsamt har mykje rett i. Er det noko «folk flest», men også fagfolk, ser ut til å ha oppfatta når det gjeld gutar og jenter og skulestart, så er det nettopp dette at jentene av ulike grunnar greier seg betre enn gutane.

Mange meiner også at skulen slik den fungerer i dag, favoriserer jentene si evne til abstrakt tenking. Kanskje løysinga for å gjere gutane betre i matematikk er å bygge fleire sløydsalar? spør Malkenes vidare. Sjølv vil eg legge til at dei også kunne pusse opp dei gamle som står og støvar ned i skulebygg over heile landet. Kva med å styrke dei praktiske faga, som kunst/handverk, musikk, drama og kroppsøving, og samtidig gjere koplinga mot det kognitive tydlegare og meir systematisk? Det ligg mykje norsk i rim, regler, songar, songleikar, forteljingar og dramaaktivitetar og mykje matematikk i kunst og handverk og i musikk.

Så langt om Stoltenberg-utvalet, lat oss no gå 20–25 år attende til tida rett før, under og like etter den største skulereforma i norsk skule nokon gong. Den observante lesar vil som sagt kunne sjå linjene frå L97 og til NOU 2019.

Reform 97 – visjonar og røyndom

Ein viktig premiss for at seksåringane skulle inn i skulen i 1997, var nettopp at 1. klasse skulle ha eit klårt førskulepreg. «Det beste frå barnehagen og det beste frå skulen» var slagordet, og aktivitetane skulle vere prega av leikande læring med barnets interesser og engasjement i fokus, ikkje ei vaksenstyrt undervisning i tradisjonell forstand. Visjonen var at det skulle vere ein glidande overgang mellom den frie leiken i 1. klasse fram mot meir tradisjonell undervisning i 4. klasse, slik figur 2 viser.

Dette var visjonen! I realiteten såg det heile noko annleis ut. I 1998 gjorde eg ei større undersøking på fire grunnskular på Vestlandet, der eg observerte to dagar på alle dei fire første klassestega på dei fire skulane og intervjua 16 lærarar, ein på kvart klassesteg på kvar skule. Med utgangspunkt i det fysiske miljøet og det faktum at den frie leiken stort sett var å finne i 1. klasse og ikkje i 2. klasse, vart bildet eit anna. Tek vi så med overgangen mellom barnehage og skule i denne figuren og legg til grunn ein førskulepedagogikk basert på fri leik for femåringane, og eit fysisk miljø der 1. klasse låg heilt opp til barnehagens, fekk vi eit resultat som såg omtrent slik ut som vist i figur 3.

Vi ser her at det hadde oppstått eit «brot» i den glidande overgangen mellom 1. og 2. klasse. To hovudgrunnar peikte seg ut. For det første var som nemnt det fysiske miljøet på skulane svært ulikt i 1. og i 2. klasse. Det andre som slår ein i samband med dette brotet mellom 1. og 2. klasse, er ein markant skilnad i pedagogisk innhald. Dette kan sjølvsagt henge saman med ulikskapen i det fysiske miljøet, men det kan også ha noko med tradisjon å gjere. Medan 1. klasse var dominert av barnehagetradisjonen der den frie leiken utgjorde basis i innhaldet, var 2. klasse dominert av skulen sin formidlingspedagogiske tradisjon. Så stor var skilnaden at det kan sjå ut som om det var større skilnad på det fysiske miljøet og det pedagogiske innhaldet mellom 1. og 2. klasse på desse fire skulane, enn det var mellom barnehage og skule i den aktuelle kommunen!

Det som hovudsakleg har dominert debatten om det pedagogiske innhaldet i overgangen mellom barnehage og skule er vektlegginga av den frie leiken i barnehagen og skulens lange tradisjon med undervisning og kunnskapsformidling. Når desse to tradisjonane skulle møtast i «det beste frå barnehage og skule» på det nye småskulesteget, skapte det ein god del omgrepsforvirring. Kva meinte førskulelærarane med fri leik? Er fri leik og leik det same? Kan vaksenstyrt leik kallast for leik? Er leik som pedagogisk metode leik eller undervisning? Er læring og undervisning det same?

Mitt poeng er at vi må slutte å skilje mellom leik og læring. Her er det glidande overgangar, og av og til kryssar vi grensene. Det er heller forholdet mellom leik og undervisning og læring og undervisning, som er interessant. Ein enkel måte å skilje læring og undervisning på er rett og slett å seie at læring er prosessar som går føre seg i individet, medan undervisning er noko som blir gjort av ein annan. Undervisning i seg sjølv er ingen garanti for at læring skal finne stad, det berre høyrest slik ut i norsk skuledebatt. Ein erfaren lærar sa det på denne måten: «Det kom som eit sjokk på meg den gongen eg oppdaga at undervisning og læring ikkje er det same». At det føregår undervisning i eit klasserom er nemleg ingen garanti for at elevane lærer. Kva så med leiken? Hovudskilnaden på undervisning og leik vil vere kven som styrer aktiviteten, barnet eller den vaksne, og om det er læring som er målet (produktet), eller om det er aktiviteten i seg sjølv (prosessen) som er det viktigaste. Samtidig er det heilt klårt at vi i mange tilfelle vil vere i grenselandet mellom leik og undervisning i det som mange kallar «utviklande aktivitetar».

Kanskje vi ikkje skal vere så redde for å vere i dette grenselandet? Eg intervjua ein gong ei jente i 4. klasse i samband med at klassen dreiv med eit entreprenørskapsprosjekt. Dei hadde innreia klasserommet som ei bygd i miniatyr, med bankar, butikkar, busstasjon, flyplass, avisredaksjon osv. Barna jobba to og to med ulike oppgåver. I dag hadde dei invitert 1. klasse som hadde teke ut leikepengar i banken og kunne handle i dei ulike butikkane. «Er dette leik eller undervisning?» spurde eg fjerdeklassingen. «Dette er begge delar» sa ho med eit stort smil, «men så heldige kan vi ikkje alltid vere».

Ikkje for seint å snu

Som vi har sett i denne artikkelen, manglar det ikkje på kritiske røyster når det gjeld undervisninga av dei minste elevane på småskulesteget. Var det verkeleg slik det var tenkt? Vi har også sett at det går nokre direkte linjer mellom Reform 97 og Stoltenberg-utvalet.

Modellane i avsnittet ovanfor er basert på observasjon og intervju frå 1998. Korleis ser det ut i dag? Er det framleis eit brot mellom 1. og 2. klasse, og/eller er leiken rett og slett på veg bort også frå skulekvardagen i 1. klasse? Mykje tyder diverre på det, og det kan vere grunn til å tru at situasjonen vil sjå ut som vist i figur 4.

Det var vel neppe intensjonen med Reform 97, den største skulereforma her i landet nokon gong, og som i desse dagar har passert 20 år og vel so det. Det er ingen motsetnad mellom leik og læring – leik og læring står i eit dialektisk forhold. Mitt råd er å flytte merksemda over mot forholdet mellom læring og undervisning og leik og undervisning. Det er ikkje for seint å snu: i den frie leiken tilbake til barna og ikkje reduser han til ein pedagogisk metode på dei vaksne sine premissar. No gjeld det meir enn nokon gong å stå oppreist i opplæringsvinden!

Litteratur

NOU 2019: 3 (2019). Nye sjanser – bedre læring – Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp.

Stoltenberg, C. (2019). NRK Ytring. Henta 17.0.2019 frå

Malkenes, S. (2019). Intervju i Morgenbladet 06.02.2019 ved journalist Jon Kåre Time.

Skram, D. (2016). Barns utvikling, leik og læring, Det Norske Samlaget.