Eksistensiell helse og inkludering av elever med synsnedsettelse i skolen

Tenker du som leser, av og til på at du kun oppfatter det du retter oppmerksomheten mot? 

Tenker du også noen ganger på at språket og begreper du bruker, betyr mye for det du «ser»? Noen ganger kan det være nyttig å se ting fra litt ulike perspektiver.

Platons hulelignelse

Platons hulelignelse kan fungere som metafor for dette. Den handler om en gruppe fanger som sitter bundet fast i en hule, på en slik måte at de kun ser fremfor seg mot hulens vegg. Bak fangene går mennesker frem og tilbake mens de holder ulike gjenstander over hodet. Bak menneskene er det et bål, og flammene fra bålet gjør at gjenstandene kaster skygger på den eneste veggen fangene kan se. Skyggene er fangenes virkelighet. Har dette relevans til språk og begreper relatert til inkludering, lurer du kanskje på? Det får du vite mer om i artikkelen til slutt. Da får du også vite hvordan hulelignelsen ender.

Språk er makt

Uttrykket «språk er makt» er hentet fra dagligtale. Språk har også definisjonsmakt, og Makt- og demokratiutredningens sluttrapport (NOU 2003: 19) har et eget kapittel om språket. Der kan vi lese at begreper og meningskategorier former oppfatninger av virkeligheten. I denne artikkelen ønsker jeg å undersøke begreper vi bruker og ikke bruker, og hvordan disse kan påvirke hvordan vi oppfatter mennesker med synsnedsettelse, her: blinde elever i skolen.

Jeg har i den forbindelse latt meg inspirere av begrepene audisme¹ (diskriminering av døve) og Deafhood (døv identitet²), slik Madsen (2011, 2024) har benyttet dem i sin masteroppgave og i sin artikkel i nr. 4, 2024 av Spesialpedagogikk (i samme papir- og e-bladutgave som den artikkelen du nå leser opprinnelig sto, red.an.). I døvesamfunnet bidrar begrepene mye til å tydeliggjøre og synliggjøre døves identitet og autentiske måte å bli møtt og møte verden på.

 I blindes verden er det ikke tilsvarende begreper. Jeg er nysgjerrig og lurer på om hvis det var tilsvarende begreper relatert til blinde, ville det kunne bidra til å synliggjøre og tydeliggjøre deres identitet og autentiske måte å bli møtt og møte verden på? For å teste dette litt ut vil jeg i denne artikkelen låne og omforme begrepene audisme og Deafhood til de kreative begrepene visualisme³ (diskriminering av blinde) og Blindhood (blind identitet⁴).

Noe av det fine med begrepene audisme og Deafhood er at de illustrerer at språk er makt, og noe som påvirker synet på døvhet og døve. Mange vil si at døvhet og blindhet handler om manglende helse eller funksjon på visse områder, nemlig det å ikke kunne høre og se. Andre vil være sterkt imot dette og hevde at døve og blinde representerer et mangfold i måter å være i verden på. 

Ved arbeidsplasser eller skoler som gjør en innsats for å romme og inkludere døve og/eller blinde, er det å ikke høre eller det å ikke se en naturlig del av hverdagen. Hørende og seende omgås døve og blinde helt fint, og ingen er spesielt opptatt av hindringer og barrierer.

WHO om helse

En av årsakene til at begrepene døv og blind kan gi negative assosiasjoner, er relasjonen til Verdens helseorganisasjons (WHOs) medisinske helsebegrep (Helse- og omsorgsdepartementet, 2022). WHOs definisjon har og har hatt stor definisjonsmakt på språket relatert til sansetap, og begrepene døv og blind er eksempler på dette. Mange vil kanskje si at dette er viktig, fordi kategorisering medfører diagnoser, og dermed blir behandling mulig. Andre vil mene at dette nok er riktig, men at døve og blinde først og fremst er hele mennesker med samme tanker, følelser, drømmer og håp som deg og de du kjenner og omgås mest. 

Døve og blinde er like mangfoldige og ulike som alle andre, og derfor er balanse så viktig. Da må vi også holde frem deres kloke, dyktige og ressurssterke sider, slik at de kan assosieres med individuelle styrker og ikke bare det de mangler, kollektivt.

Helse kan defineres på ulike måter

WHOs medisinske helsebegrep (ibid., 2022) definerer helse som en tilstand av fullstendig fysisk, psykisk og sosialt velvære og ikke bare fravær av sykdom og lyte. Det innebærer en patologisk måte å definere helse på med mål om å kategorisere avvik i diagnoser og behandle for å rette opp feil og mangler hos individet. Begrepene døv og blind knyttes til WHOs medisinske helsebegrep og gir assosiasjoner til diagnoser, handikap og funksjonsnedsettelser med mål om å kompensere, behandle og rette opp. Men hvilke holdninger kan skapes ut fra en slik definisjon?

«Feil fokus» på en gruppe mennesker gir grobunn for stigmatisering og fordommer. Audisme er et begrep som benyttes for å beskrive diskriminering og fordommer mot døve basert på deres manglende evne til å høre (Madsen, 2011, 2024). I denne artikkelen anvender jeg det tilsvarende kreative begrepet visualisme knyttet til blinde elevers manglende evne til å se. Relatert til WHOs medisinske helsebegrep blir målet å kompensere ved å tilpasse og rette opp det som er «feil», slik at den blinde eleven passer inn i de seende elevenes verden og måter å lære på. Men finnes det egentlig én riktig måte å være i verden på og lære på relatert til funksjon og helse? Det er et sentralt tema videre i denne artikkelen.

Eksistensiell helse

Sammenlignet med WHOs medisinske og patologiske helsebegrep gir eksistensiell helse (Ekeberg, 2021) et mer utvidet perspektiv på helse. Begrepet peker mot det felles mellommenneskelige, og i det bildet er feil og mangler noe alle har. Det gjør eksistensiell helse til et samlende begrep, der det sentrale er søken etter mening med egen eksistens. Eksistensiell helse er universelt og kulturelt uavhengig og også uavhengig av funksjonsevne. En skole som setter eksistensiell helse høyt, rommer ulikheter hos alle elevene. I generell del i den nye læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) beskrives det å romme mangfoldet, som positivt og noe som beriker. For å få det til vil en mer balansert måte å definere døvhet og blindhet på være til stor hjelp.

Det er nemlig mulig både å ha dårlig helse etter WHOs medisinske definisjon og svært god eksistensiell helse i et liv med høy grad av mening. Stephen Hawking (Elgarøy & Aksnes, 2022) er et godt eksempel på dette. Som internasjonalt høyt anerkjent fysiker, astrofysiker og matematiker levde han meningsfullt på mange måter og områder på tross av dårlig helse etter WHOs patologiske definisjon. Ekte tilhørighet, deltakelse og det å bety noe for andre og bli sett på som ressurs er sentralt for god eksistensiell helse. Det å kunne bidra og bety noe for andre var en av Hawkings store styrker. Det at noen som «ser» oss, aksepterer oss og anerkjenner oss og vår verdi, er sentralt for god eksistensiell helse.

Betydningen av aksept og anerkjennelse av døve elever er noe den døve filosofen Øyvind N. Madsen (2011, 2024) peker på betydningen av. Døve elever skal ikke være tvunget til å lære på hørende elevers premisser, men på sine egne via tegnspråk – ikke oversatt auditivt og verbalt, men autentisk slik døve lærer best. Han mener at i en inkluderende skole er det plass til både døve og hørende elever. Dermed er det også rom for både talespråk og tegnspråk. Døve og hørende elevers måte å være i verden på og å lære på løftes opp og frem som likeverdig (Madsen, 2024). Her betraktes ingen elever som «gjest» i klasserommet.

Visualisme

I dagens skole møter blinde elever visuelt basert pedagogikk og visuelle klasserom (Sylthe, 2020, 2021, 2023). Skolen er tilrettelagt og tilpasset seende elever, basert på deres måte å lære på. Visuelle læremidler lar seg ikke så lett oversette til punktskrift, og skolen i dag er dermed vanskelig tilgjengelig for blinde elever. Det er fordi blinde elever lærer via hørselen og taktilsansen, og situasjonen hemmer likeverdig deltakelse og læringsfellesskap. Her kan visualisme anvendes for å belyse det som hemmer inkludering av blinde elever. Hvis vi ser situasjonen i lys av WHOs medisinske helsebegrep, blir vekten lagt på å identifisere feil og mangler hos individet. Løsningen blir å rette opp dette slik at individet passer inn. Eleven blir da invitert inn i det seende fellesskapet som «gjest».

Relatert til skolen er begrepet eksistensiell helse et mer helhetlig begrep enn WHOs medisinske helsebegrep, fordi det åpner opp for å romme og invitere mangfoldet av elever inn som naturlig del. Jeg vil si mer om dette senere når jeg skal ta for meg hva som fremmer inkludering og mangfold i skolen for alle elever, men her med en spesiell vekt på blinde elever. Før dette får du hilse på eleven Ane og hennes lærer Liv. Ane en blind elev på ti år. Hun bruker punktskrift i skolen.

Ane og lærer Liv

Ane er en blind jente på 5. trinn. Hun er elev ved nærskolen og går i klasse med seende medelever. Den visuelle pedagogikken og didaktikken i det visuelle klasserommet gjør at det alltid må sitte en person ved siden av henne og beskrive det visuelle. Ane er også i et eget grupperom der hun får undervisning av en voksen. Det gjør at Ane er mye utenfor læringsfellesskapet med de andre elevene i klassen.

Dialogen i klasserommet mellom lærer og elever og mellom elever fremmer deltakelse og binder læringsfellesskapet i klassen sammen (Sylthe, Utne & Estil, 2023). Dialogen blir ofte mer uformell utenfor undervisningen i timene. Det faglige utenforskapet Ane opplever i klassen, gjør at hun også er mye utenfor sosialt (ibid.).

Lærer Liv er Anes lærer. Helt fra første trinn har hun ført en ensom kamp for å synliggjøre Anes behov og rettigheter i skolen. Det gjelder også Anes styrker og unike måte å være i verden på og lære på. Lærer Liv er tydelig på at slik som den visuelle pedagogikken og didaktikken nå utfolder seg i skolen, setter det en effektiv stopper for inkludering og læringsfellesskap for Ane. Ane strever hardt for å henge med i opplæringen på de seende elevenes premisser selv om det ikke er en naturlig måte å lære på for henne. For tiden er lærer Liv særlig opptatt av utfordringene med skolens økende satsing og bruk av digitale læringsressurser. Hun forteller at digitale læringsressurser overtar mer og mer, og selv om universell utforming er et krav, fungerer det ikke i praksis.

Ifølge opplæringsloven (1998/2023) anerkjennes det at Ane trenger noe mer for å få like mye som sine seende medelever. I Anes tilfelle dreier det seg om noe mer enn bare universell utforming. Hun bruker leselist i skolen, noe som gjør at teksten som vises på en dataskjerm, fremstilles som punktskrift. Det gjør at Ane kan lese teksten med fingertuppene. De få gangene Ane kommer forbi de tekniske barrierene i en digital læringsressurs, møter hun flere hindringer for læring og deltakelse fra den visuelle pedagogikken og didaktikken. Lærer Liv sier at hun jo ikke kan forklare alt det visuelle som skjer på skjermen, for henne. Situasjonen fører til at inkludering i den visuelle skolen er en vanskelig øvelse for Ane, og den erfarne læreren Liv sier at denne utviklingen har pågått i årevis.

Inkludering

I den visuelle skolen skjer opplæringen på de seende elevenes premisser. Ane representerer en del av mangfoldet i sin klasse, og både opplæringsloven (1998/2023) og LK20 fremhever mangfold i skolen som en ressurs. Men når skolen ensrettes mot seende elevers behov og måter å lære på, blir det vanskelig for Ane å passe inn. Altfor ofte finner Ane sin plass på sidelinjen. Faglig inkludering henger sammen med sosial inkludering (Sylthe, Utne & Estil, 2023). Likeverdig deltakelse i fellesskapet med de andre elevene må til for å få til inkludering. Håstein & Werner (2004) hevder at dersom dette skal kunne realiseres, må lærere kunne spille på et bredt spekter av arbeidsmetoder og undervisningsformer.

Blindhood som en ressurs og mulighet

Mens visualisme peker på det som hemmer inkludering for Ane, åpner Blindhood for det som gjør inkludering mulig. Som nevnt har jeg latt meg inspirere av hvordan Madsen (2011, 2024) bruker begrepet Deafhood som en unik og autentisk måte å være i verden på og lære på. På tilsvarende måte vil jeg med begrepet Blindhood i denne artikkelen peke på en skole som aksepterer, anerkjenner, løfter opp og synliggjør Anes og andre blinde elevers identitet og autentiske måte å være i verden og lære på.

Heller enn å se på det å ha en synsnedsettelse eller det å være blind som en mangel eller «lyte» som skaper hindringer, er det viktig å fremheve at det gir en mulighet til å tilføre skolen noe positivt. Det kan gjøres ved å skape interesse og engasjement. Begreper former ideer, forestillinger, holdninger og handlinger. Det å bruke begreper som gir assosiasjoner til muligheter heller enn begrensninger, blir styrende for valg.

Det å for eksempel benytte begrepet tegnspråklig kan oppfattes som mer positivt enn betegnelsen døv. Tilsvarende kan det å anvende betegnelsen punkskriftkyndig virke mer positivt enn betegnelsen blind. Det kan bidra til å skape mer undring, positiv nysgjerrighet og gi assosiasjoner til muligheter heller enn begrensninger hos de som anvender punktskrift som sitt skriftsystem. Lærer Liv er derfor nøye med å fremholde at klassen representerer to likeverdige skriftsystemer: punktskrift og visuell skrift. Det innebærer også to måter å se på bilder og figurer på: nemlig taktilt og visuelt.

I en artikkel i Spesialpedagogikk som jeg skrev sammen med Beate Heide (Heide & Sylthe, 2023), fortalte vi om Erlend. Han er en elev med synsnedsettelse som brukte ball med lyd i gymtimene på skolen. Dermed lærte medelevene også litt om ekkolokalisasjon (dvs. å tolke de fysiske omgivelsene ved hjelp av lyd som reflekteres). I den lokale sjakk-klubben ble Erlends evne til mental orientering og oversikt over egne og motspillerens brikker på brettet holdt fram som en ressurs. Sjakklæreren hans arrangerte hvert år turnering med bind for øynene. Læreren mente det var en stor fordel også for de seende spillerne å gjøre seg mindre visuelt avhengige av sjakkbrettet fordi de da utviklet økt kreativitet i spillet og kunne reagere raskere i hurtigsjakk og lynsjakk. På denne måten ble Erlend en som ikke bare trengte noe ekstra selv, men som også hadde noe å tilby andre (ibid.).

WHOs medisinske og patologiske helsebegrep definerer og begrenser, mens eksistensiell helse åpner opp og rommer. WHOs helsebegrep skiller mennesker, og eksistensiell helse samler. Jeg tenker at i en inkluderende skole som iverksetter tiltak for å åpne opp og inkludere mangfoldet, kan blinde elever trygt stå frem med stolthet over punktskriftkyndighet og andre styrker de har, representerer. I denne artikkelen er Ane og Erlend eksempler på dette. I det perspektivet kan elevene lettere bli møtt med positiv interesse og nysgjerrighet fra andre.

Når blinde elever gis en avklart og trygg identitet og står stødig i seg selv, kan de møtes og rommes med økt aksept og anerkjennelse for den de er, og det de representerer og står for. Da blir elevene en del av mangfoldet på en positiv og god måte. De kan verdsettes likeverdig i skolen, og deres måte å være i verden og lære på blir tydelig og synlig. Elevene lærer på egne premisser uten å bare måtte tilpasse seg en visuelt basert skolehverdag tilrettelagt for seende elever. Da blir det også enklere å bli sett på som en ressurs som kan bidra for andre. Likeverdig deltakelse kan da bli en reell mulighet.

Likevel er det langt igjen til likeverdig deltakelse for Ane, som representant for mangfoldet i sin klasse. Hvis Ane i liten grad blir en del av fellesskapet i klassen, er det vanskelig å oppleve seg selv som en ressurs for andre og komme i posisjon til å bidra. På skolen har Ane god støtte i lærer Liv. Omgivelsene rundt stoler på at lærer Liv tar seg av alt når det gjelder oppfølgingen av Ane. Elevene speiler de voksne og engasjerer seg derfor lite i det som har med Ane å gjøre.

Livsmestring – stolt, sterk og synlig

I fagfornyelsen (Kunnskapsdepartementet 2017) blir livsmestring definert som å kunne forstå og påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Livsmestring som nytt fagområde i LK20 retter seg mot alle fag, med spesifikke kompetansemål for hvert fag. Faget skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte. For å få dette til når det gjelder Ane og elever som henne, er det viktig for skolen å synliggjøre og romme mangfoldet som ressurs. Da mener jeg at et begrep som Blindhood som identitet er sentralt. I likhet med begrepet eksistensiell helse, kan Blindhood bidra til å åpne opp og romme.

Skolen har ansvar for å romme Ane og gi henne en likeverdig plass i læringsfellesskapet. Ane er heldig som har en lærer som Liv. Hun står på så godt hun kan, og peker på Anes behov og det hun trenger for å delta likeverdig i skolen. Men Ane trenger i tillegg til lærer Liv at skolen som system gir henne denne plassen og fremstiller hennes autentiske måte å være i verden på og lære på som noe positivt. Det kan bidra til at hun selv våger å stå frem slik hun er, med økt tydelighet og lærer å akseptere sin annerledeshet på en god måte. Det vil gi henne en hjelp til å være stolt, sterk og synlig og inspirere andre som representerer mangfoldet, til å gjøre det samme. Da kan hun også lære å markere egne grenser og behov og stå stødig i det (Sylthe, 2021).

Inkluderingsmodeller

Det er utviklet noen inkluderingsmodeller som sier noe om måter å få til å romme mangfoldet på. Jeg har valgt å skissere kort noen av disse. Du kan lese mer utfyllende om inkludering og modellene på Statpeds nettsider (2022). Håstein & Werner (2004) understreker at inkludering ikke bare handler om å fysisk plassere alle elever i samme klasserom, men om å sikre at alle elever opplever tilhørighet og har like muligheter til å delta i fellesskapet. De presenterer dette som en individorientert og fellesskapsorientert (systemfokus) tilnærming. Dette kan illustreres som vist i Figur 1.

Denne modellen handler om å forstå inkludering på to måter:

1. Individfokus, der eleven med særskilte opplæringsbehov står utenfor fellesskapet, men inviteres inn til de andre elevene. Dette er vist i sirkelen til venstre.
2. Systemfokus i denne modellen handler om at alle elevene er ulike representanter for mangfoldet. Det er vist i sirkelen til høyre.

Jeg tenker at individfokuset i sirkelen til venstre kan samsvare med WHOs medisinske helsebegrep (2022), fordi det inviterer eleven som i utgangspunktet står utenfor, til å tilpasse seg som «gjest». Relatert til blinde elever kan individfokuset ses på som visualisme. Sirkelen til høyre rommer mangfoldet i utgangspunktet og kan samsvare mer med begrepet eksistensiell helse (Ekeberg, 2021). Relatert til blinde elever kan det samsvare med begrepet Blindhood.

Inkluderingsbegrepets tre dimensjoner

Nilsen (2017) deler begrepet inkludering inn i tre dimensjoner: organisatorisk, sosialt og faglig-kulturelt (Figur 2).

Den organisatoriske og fysiske dimensjonen handler om hvor elevene blir plassert, og hvordan undervisningen blir organisert. Den sosiale dimensjonen handler om hvorvidt elevene deltar aktivt sammen i undervisningen. Sosial inkludering handler også om deltakelse i eksempelvis friminuttene. Den tredje dimensjonen, faglig-kulturell, handler om hvordan og i hvilken grad elevene arbeider sammen om noe.

Verdien av felles referanserammer, at alle elever får ta del i et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag, er sentralt. Fellesskapet rommer både elev–elev-relasjonen og elev–lærer-relasjonen. Det har betydning for elevenes opplevelse av blant annet trivsel, samhold og tilhørighet. Denne modellen synliggjør at inkludering kan betraktes objektivt av andre og subjektivt av eleven selv. Nå som deler av barnekonvensjonen (1989) er implementert i den nye opplæringsloven (1998/2023), innebærer det nettopp å høre elevenes stemmer mer tydelig og direkte i skolen.

For at lærer Liv skal lykkes bedre med sine bestrebelser for å realisere inkludering for Ane, trenger hun drahjelp fra skolen. Sammen med inspektør Else har lærer Liv vært på kurs og lært om David Mitchells inkluderingsformel (Mitchell, 2015, Statped, 2022). Det har resultert i at skolen nå er i gang med å etablere en felles visjon for inkluderende undervisning. Økt bevissthet blant voksne og elever ved skolen skal bidra til at det blir litt enklere å representere mangfoldet. Formelen konkretiserer hvilke ti faktorer som må ligge til grunn for en inkluderende skole:

V + P + 3T + 2A+ S + R + L = Inkluderende opplæring

Kort oppsummert står de ulike symbolene for: V – visjon, P – elevens plassering, T – tilpasset opplæringsplan / IOP, tilpasset vurdering og tilpasset undervisning, A – adgang og aksept, S – støtte, R – ressurser og L – lederskap.

Særlig viktig for å lykkes med inkludering tenker jeg at V – visjon er. Det er nødvendig at alle på skolen har en felles visjon om hva inkludering er og innebærer i praksis. Felles forståelse blant voksne og elever er sentralt for at de skal jobbe mot felles mål. I tillegg vil jeg også peke på A – aksept og A – adgang. En forutsetning for inkludering er felles aksept for at mangfold i skolen er en ressurs, og at alle elever skal ha adgang til reell deltakelse i fellesskapet, faglig/kulturelt, sosialt og fysisk/organisatorisk. Hvis inspektøren og lærer Liv lykkes med å implementere Mitchell-formelen, tror jeg at både Ane og andre elever som representerer mangfoldet ved skolen, får en bedre skolehverdag.

Sluttord og slutten på Platons hulelignelse

I denne artikkelen har jeg pekt på hvordan WHOs medisinske og patologiske helsebegrep bidrar til å definere og dermed beskrive personer med synsnedsettelse, her: blinde elever i skolen, på bestemte måter. Vekten blir lagt på det å rette opp feil og mangler hos individet, noe som er inkluderingshemmende og et uttrykk for visualisme. Det å også fremheve ressurser og det som kan være positivt, særegent og unikt ved det å ha en synsnedsettelse, er i tråd med mangfoldsperspektivet i læreplanen. Det er inkluderingsfremmende og mer i tråd med det mer helhetlige og åpnere begrepet eksistensiell helse.

Dette samsvarer med begrepet Blindhood, slik det er fremstilt i denne artikkelen. Eksistensiell helse og Blindhood er begreper som kan bidra til å peke på det som er felles mellommenneskelig og kan samle elever på tvers av ulikheter. I lys av begrepet eksistensiell helse er det viktig at alle elever opplever aksept og anerkjennelse for den de er. Det å bli sett på som en ressurs som kan bety noe for andre, bidrar til å gi skolehverdagen mening.

Inkluderingsmodeller kan være med på å vise hvordan man kan organisere og arbeide planmessig og systematisk med inkludering i alle ledd i skolen. Det vil gjøre det enklere for lærere og spesialpedagoger å åpne opp for og romme mangfoldet av elever i skolen. I artikkelen har jeg pekt på noen eksempler. Det gjelder lærer Liv og hvordan hun både løfter frem Anes behov og styrker. Lærer Liv inviterer de seende elevene til å ta del i Anes måte å være i verden på og lære på der det er naturlig. Med ferdigheter i ekkolokalisasjon og sjakk ble også Erlend sett på som en som kan inspirere og bidra i kraft av å være blind (Heide & Sylthe 2023).

Platons hulelignelse ender slik: Den ene fangen kommer seg løs fra fangenskapet. Utenfor hulen ser han trær, blomster, dyr og alt han før trodde ikke eksisterte. Tilbake i hulen forteller han de andre fangene om sine opplevelser, men de tror ikke på det, og det ender fatalt!

Tenker du etter å ha lest denne artikkelen, at «jeg tror jammen at det kan være noe i det at språket vi bruker eller ikke bruker, kan bidra til å hemme eller fremme inkludering i skolen»? Det vil si at det kan åpne eller lukke vår bevissthet om hva inkludering betyr i praksis? Snakk med noen om det, da vel!

Noter

^1. Audisme refererer til diskriminering av, fordommer mot eller forutinntatthet mot personer som er døve eller har nedsatt hørsel. Det innebærer en tro på at hørselsevnen er overlegen, og det kan påvirke hvordan døve personer blir behandlet i samfunnet.

^2. Identitet og kultur knyttet til døvhet.

^3. Visualisme kan beskrive diskriminering av eller forutinntatthet mot personer som er blinde eller har nedsatt syn, hvor visuell informasjon og evnen til å se blir ansett som overlegen. Dette kan innebære en undervurdering eller ignorering av behovene og perspektivene til personer med nedsatt syn.

^4. Identitet og kultur knyttet til blindhet.

Margrethe Sylthe er utdannet fagpedagog (cand.polit.) og synspedagog. Hun har yrkeserfaring fra undervisning og som spesialpedagogisk rådgiver. Faglig interesseområde er elever med synsnedsettelse og inkludering.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Barnekonvensjonen (1989). Konvensjon om barnets rettigheter (20-11-1989). Lovdata. URL: Konvensjon om barnets rettigheter - Lovdata

Heide, B. og Sylthe, M. (2023). Fra nederlag til mestring for synshemmede Erlend. Spesialpedagogikk. URL: Fra nederlag til mestring for synshemmede Erlend (utdanningsnytt.no)

Ekeberg, V. (2021). Eksistensiell lengsel og søken skal ikke kureres. Fri Tanke nr. 1. https://fritanke.no/eksistensiell-lengsel-og-soken-skal-ikke-kureres/19.11476

Elgarøy, Ø & Aksnes, K. (2022). Stephen Hawking. Stephen Hawking – Store norske leksikon (snl.no)

Helse- og omsorgsdepartementet (2022). Verdens helseorganisasjon. URL: Verdens helseorganisasjon - regjeringen.no

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. URL: Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen | udir.no

Håstein, H. & Werner, S. (2004). Men de er jo så forskjellige!: tilpasset opplæring i vanlig undervisning (2. utg.). Abstrakt forlag.

Mitchell, D. (2015). Inclusive Education is a Multi-Faceted Concept, URL: EJ1128952.pdf (ed.gov)

Madsen, Ø.N. (2011). Hørselshemmedes og døves individualitet og deres sosiale forhold sett i lys av Nietzsches, Foucaults og Honneths filosofi om selvrealisering. Mastergradsoppgave i filosofi, Universitetet i Bergen.

Madsen, Ø.N. (2024). Eksistensiell helse og inkludering i en ny skole for tegnspråklige elever. Spesialpedagogikk 89(4), s. 42-49.

Nilsen, S. (2017). Å møte mangfold og utvikle fellesskap. I: Nilsen, S. (red.). Utvikling og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv. Universitetsforlaget

Nilsen, S. (2019). Spesialpedagogisk arbeid i grunnskolen. I: Befring, E., Næss, K-A. & Tangen, R. (red). Spesialpedagogikk (s. 624–628), Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

NOU 2003: 19. (2003). Makt og demokrati. Arbeids- og administrasjonsdepartementet. URL: NOU 2003: 19 - regjeringen.no

Opplæringslova (1998/2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. LOV-1998-07-17-61. URL: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) – Lovdata

Platon (2002). Platons samlede verker. Oslo: Vidarforlagets kulturbibliotek.

Skogdal, S. (2014). Inkludering er deltakelse for alle. I: L. Lundh, H. Hjelmbrekke & S. Skogdal (red.), Inkluderende praksis: Gode erfaringer fra barnehage, skole og fritid (s. 41–52). Oslo: Universitetsforlaget.

Statped (2022). Hva er inkludering? URL: Hva er inkludering? | statped.no

Sylthe, M. (2020). Synshemmede elever – på nett med de andre. Spesialpedagogikk 85(6). URL: Elever med synshemming – på nett med de andre (utdanningsforskning.no)

Sylthe, M. (2021). Når pedagogikk skaper utenforskap. Spesialpedagogikk 86(2). URL: Når pedagogikk skaper utenforskap (utdanningsforskning.no)

Sylthe, M. (2023). Auditiv lytting og læring. Spesialpedagogikk 88(3). URL: Auditiv lytting og læring (utdanningsforskning.no)

Sylthe, M., Utne, I.S. & Estil, L.B. (2023). Lydillustrasjoner som metode for inkludering og læringsfellesskap for elever med synsnedsettelse (Webinar). Statped. URL: Webinar Kunnskapsbasert praksis med Lydillustrasjoner som metode-20231106 0902-2 - Webex