Diskusjonen handler ikke primært om et bestemt program
Debatt: Når pedagogiske programmer inneholder elementer som oppleves som mobbing, er det en fattig trøst at det finnes forskning som viser at de virker.
Publisert
Sist oppdatert
Willy-Tore Mørch hevder at vrangvilje og fordommer ligger til grunn for min kritikk av «De utrolige årene» (DUÅ). I sitt siste innlegg gjentar han at jeg i boka Problembarna gir en feilaktig beskrivelse av programmet, og at den er basert på at altfor snevert utvalg av DUÅ-tekster. Men han forholder seg ikke til substansen i kritikken. Dette gir meg en anledning til å komme tilbake til det som er sakens kjerne.
Denne diskusjonen handler ikke primært om et bestemt program, men om en større fortelling og en overordnet diskusjon om hvilken skole og barnehage vi ønsker for barna våre. Det er ikke tilfeldig at ordskiftet mellom Mørch og meg pågår parallelt med diskusjonen om Thomas Nordahls tilnærming til forskningsbasert kunnskap i skolen, der blant annet Simon Malkenes, Svein Sjøberg, Thomas Aastrup Rømer og Harriet Bjerrum Nielsen har deltatt. Felles for Mørch og Nordahl er at de stiller spørsmål ved profesjonsutøveres evne til å forvalte den faglige autonomi som trengs for å kunne realisere barnehagens og skolens mandat. Mørch refererer til Nordahl når han gir sin definisjon av læreres autonomi: «Lærere skal få velge fritt mellom metoder – som virker.» «Metoder som virker» synes for Nordahl og Mørch å være ensbetydende med manualbaserte programmer som de selv har vært med på å importere/utvikle og markedsføre.
Malkenes argumenterer for at det siste tiårets vektlegging av effektive metoder for å oppnå målbare resultater må ses i sammenheng med at pedagogikk og skolepolitikk er importert fra USA (Dagsavisen, 8. oktober). Denne importen innebærer ifølge Malkenes et brudd med den kontinentale dannelsestradisjon som tar utgangspunkt i forståelsen av barnets egenart. DUÅ, som er importert fra USA, er et godt eksempel på dette bruddet. Når metoden er tatt i bruk i norske barnehager og skoler, er det lagt til grunn at standardiserte metoder og manualer kan overføres fra en kontekst til en annen uten nevneverdig tilpassing og uavhengig av hvilke nasjonale læreplaner som gjelder.
I boka Koncepter i pædagogisk arbejde skriver Christian Aabro at et fellestrekk for programmer som DUÅ er at de følger et ekspanderende oversettelsesmønster. Det vil si at de oversettes fra én språklig og kulturell kontekst til en annen – som her: fra en amerikansk til en norsk –, men ofte med mangelfull kulturell kalibrering. Læreboka i DUÅs skole- og barnehageprogram, Utrolige lærere, er i så måte interessant. For i denne boka finnes få spor av norsk barnehagevirkelighet, og barnehagens formål synes å være uten relevans for forfatteren.
Et ekspanderende oversettelsesmønster innebærer også at programmene «oversettes» fra et anvendelsesområde til et annet, slik at en metode som er utviklet for en spesifikk gruppe barn, med enkle grep gjøres til en generell metode til bruk på alle barn. DUÅ er et typisk eksempel. Programmet var opprinnelig et behandlingsopplegg for barn med atferdsforstyrrelser, ble deretter utviklet som generelt foreldreveiledningsprogram og markedsføres i dag som universalforebyggende tiltak til bruk i barnehager og skoler. At behandling av atferdsforstyrrelser er nyttig for alle barn, forklares i boka De utrolige årene fra 2007 med at «Alle barn har atferdsvansker» (Webster-Stratton, 2007, s. 29 og 32). I boka Utrolige lærere fra 2018 sier forfatter Carolyn Webster-Stratton det slik: «Etter min mening ville ALLE små barn ha nytte av å bli fulgt opp av skole- og barnehageansatte som hadde gode virkemidler for håndtering av uønsket oppførsel…» (Webster-Stratton, 2018, s. 25).
Som jeg tidligere har skrevet, gir boka De utrolige årene fra 2007 et usminket bilde av tenkningen DUÅ bygger på. I Utrolige lærere fra 2018 er den språklige innpakningen annerledes, men innholdet er det samme. Dette er behaviorisme i praksis. Til grunn for oppdragelsesteknikkene som angis, ligger et syn på mennesket som ytre styrt. Målet er å regulere barns atferd gjennom ytre stimuli i form av belønning og straff, eller positive og negative forsterkere. Voksnes handlinger overfor barn måles ut fra sin instrumentelle verdi: hva de fører til. Alt av positiv valør voksne bringer inn i barns liv – som ros, anerkjennelse, oppmuntring, tillit, empati og å lytte til barn – er virkemidler de voksne bruker for å oppnå en bestemt atferd hos barna. Disse skal «brukes med raushet» (Webster-Stratton, 2018, s. 41). Alt av negativ valør – som ignorering, time-out, tap av goder og utestengelse fra lek og aktiviteter – er også virkemidler som brukes i en bestemt hensikt.
Med denne instrumentelle tilnærmingen til relasjoner og samspill blir helt alminnelige fine ting som barn gjør mot hverandre – som å snakke på en vennlig måte, dele med andre, hjelpe en klassekamerat, være omtenksom – «handlinger som fortjener ros» (Webster-Stratton, 2018, s. 163). En slik holdning kan gjøre barn til kynikere og øyentjenere. Den kan også føre til at barna gjennomskuer virkemidlene de blir møtt med, og mister respekten for voksne og synes det er vanskelig å ta dem seriøst.
I de to DUÅ-bøkene handler sosialisering primært om at barn innordner seg regler gitt av voksne. Uhensiktsmessig barneatferd, som det heter i boka fra 2007, handler om å opponere mot eller bryte disse reglene for eksempel gjennom ulydighet, sutring, erting, krangling (s. 69), raserianfall (s. 271), lyving eller stjeling. Formuleringen «irriterende atferd» brukes om sutring, surmulig, skriking og raseri (s. 99). I boka fra 2018 er «uhensiktsmessig atferd» erstattet med «uønskede handlinger», men barnet som identifiseres, er det samme: Det dreier seg om barn som slår, stjeler, ødelegger noe, sutrer, roper, skriker, kaster ting, snakker usant, furter eller somler (s. 293–294).
Omtalen av negative virkemidler, eller «bruk av konsekvenser», som det heter i DUÅ, er et punkt der likheten mellom de to DUÅ-bøkene er like slående som endringen av språklig innpakning. Det skilles mellom naturlige konsekvenser, som at man snart blir sulten om man nekter å spise lunsj, og logiske /arrangerte konsekvenser. I De utrolige årene fra 2007 heter det: «En logisk konsekvens er en straff […] relatert til regelbruddet» (s. 129). I Utrolige lærere fra 2018 er konsekvens ikke lenger det samme som straff: Negative konsekvenser er «ikke en form for straff, men skal oppleves som rimelige» (s. 247). Men om språket er pyntet på, er innholdet det samme. Det er vanskelig å se at det dreier seg om noe annet enn straff når det sies at «[en] negativ (naturlig eller arrangert) konsekvens er noe barnet ikke ønsker, som å stå bakerst i køen, ikke få gå ut i friminuttet, å bli tatt ut av en aktivitet for å roe seg ned, gå glipp av frilek, […] eller miste et gode.» Mulige konsekvenser som listes opp, dreier seg i hovedsak om tap av goder eller utestengelse fra aktiviteter og fra fellesskapet. I tillegg er et helt kapittel i Utrolige lærere viet ignorering (s. 219–241), og et annet handler om timeout, eller tenkepause, som det heter i den norske oversettelsen (s. 269–308).
Det understrekes at konsekvensen skal være mild, den skal ikke være omfattende, og den skal oppleves som rimelig. Men hvem er det som kan avgjøre hvordan noe oppleves? Anne-Line Bjerknes, som er mor til en femåring, har sett hvordan timeout fungerer i praksis, og hun fastslår at det hun har sett, er krenkelser av barna (Aftenposten, 9. oktober 2019). Hun har observert skamfulle barneansikter. De som får timeout, beskrives av andre barn som «slemme». Barna har forstått det som rettferdig å gjøre dem som får timeout til syndebukk. «Når de voksne benytter krenkelse for å vise at de misliker et barns oppførsel, så lærer barnet å gjøre det samme. Det er en ypperlig mobbeoppdragelsesmetode», skriver Bjerknes.
Og da er vi tilbake ved det som hele tiden har vært kjernen i min kritikk, at pedagogikk handler om verdispørsmål og ikke primært om hva som virker. Når DUÅ inneholder elementer som barn og foreldre opplever som mobbing, er det en fattig trøst at det finnes forskning som viser at de virker.
