Digitalisert undervisning i lærerutdanningen

Det finnes mange måter å digitalisere undervisningen på. Blandet læring synes å være en trend i høyere utdanning og blir betraktet som en metode for overføring av læring på tvers av ulike sosiale verdener (Lund, 2003; Haugestad, 2015). Med blandet læring menes her kombinasjonen av klasseromsbasert og digital undervisning. Studenter viser i denne studien forskjellige opplevelser av digital og fysisk tilstedeværelse i sitt forhold til undervisning, egen læring, dialog og ulike typer samarbeid.

Studien som ligger til grunn for denne artikkelen, ble gjennomført i 2019, og omfatter en gruppe grunnskolelærerstudenter som av ulike årsaker hadde valgt et desentralisert undervisningstilbud med ukentlig nettundervisning og tre fysiske samlinger per semester. Det desentraliserte undervisningstilbudet er også å betrakte som et pilotprosjekt innenfor høyere utdanning, og lignende tilbud er siden 2019 blitt videreført og igangsatt fra flere læringsutdanningsinstitusjoner.

Digitaliseringsprosjektene i lærerutdanningene

Kunnskapsdepartementet har publisert en digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren (UH-sektoren) (Kunnskapsdepartementet 2017) hvor det blant annet blir sagt at digitalisering ikke et mål i seg selv (s. 7), samtidig som det nevnes at UH-sektoren skal ta i bruk potensialet som ligger i teknologien for å øke studentenes læring og gjøre studietilbudene tilgjengelige i stor skala (s. 5). Man ønsker at studentene skal kunne utnytte digitale muligheter «i aktiviserende og varierte lærings- og vurderingsformer som skaper best mulig læringsutbytte» (s. 10), og at «studenten har tilgang til et moderne, personlig læringsmiljø som legger til rette for individuelle læringsopplegg, effektivitet, samhandling og fleksibilitet i studiene» (s. 10).

Denne studiens fokusområde er ikke først og fremst det rent fagmetodiske, men ulike oppfatninger, preferanser og opplevelser av klasseromsbasert og digital læring. Målet var også å forsøke å identifisere en mulig trend i studenters oppfatninger og erfaringer på disse områdene. Bruk av digitale metoder forekom naturlig nok også i klasserommet, men studien definerer i hovedsak klasserommet som en ikke-digital arena med mindre annet er kommentert. Undervisningen som beskrives, gjelder engelskfaget, et fag med 30 studiepoeng fordelt på to semestre. Studentgruppen besto av 28 studenter i første året av en desentralisert 5 års grunnskolelærerutdanning. Ved slutten av andre termin ble det utdelt et spørreskjema hvor 18 studenter svarte, en responsrate på 64 prosent. Fire studenter som var representative for de to hovedoppfatningene som fremkom av spørreundersøkelsen, ble deretter valgt ut for semistrukturerte intervju (student A, B, C og D). Studien har blitt godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD), og vanlige forskningsetiske retningslinjer er blitt fulgt.

Studien, resultatene og diskusjonen rundt studien kan i sin helhet leses i Nordic Journal of Modern Language Methodology (2020, Digital Student Preferences: a study of blended learning in Norwegian higher education). I denne artikkelen vil noen relevante funn bli nærmere beskrevet og kommentert.

Resultater og kommentarer

Spørreundersøkelsen (figur 1) og påfølgende resultater viser i hovedsak at studentene deler seg i to hovedgrupper med preferanse for henholdsvis nettbasert og klasseromsbasert undervisning. Vi tolket svaralternativet Ingen forskjell (IF) som at man var positiv til begrepet blandet læring.

Vi analyserte og kategoriserte svarene fra de første to spørsmålene i kategorier som klassemiljø, fleksibilitet, organisasjon og sosiale relasjoner. Videre ble svarene fra spørsmål 6 gruppert i kategoriene oppgaver, forelesninger og samlinger. Resultatene fra de resterende oppgavene ble kategorisert ut fra svaralternativene og studentenes prioriteringer.

Intervjuene (figur 2) ble basert på spørreundersøkelsen og innebar en videre utdyping av svarene fra denne.

Ut fra både spørreundersøkelse og intervju var det en klar majoritet av studentene som favoriserte bruken av blandet læring. De fleste studenter oppga også å være positive til nettundervisning. Når det gjelder kategorisering av svarene på de to første spørsmålene (figur 1), var klassemiljø et begrep som omfattet både nett og fysisk undervisning. Det å stille spørsmål, diskutere og fokusere ble nevnt av 72 prosent. Halvparten av gruppen foretrakk nettundervisning, som av noen ble beskrevet som mindre stressende. Et rolig læringsmiljø ble også nevnt av flere. I denne gruppen mente mange at det var lettere å få kontakt med både medelever og lærere på nett. At nettlæring syntes å være mer demokratisk og på en måte likestilte studentene, var også en av kommentarene. Den andre halve gruppen understreket tydelig at deltakelse og dialog var mye lettere i et klasserom, at det for eksempel var mye lettere å stille spørsmål og diskutere ved fysisk tilstedeværelse.

Fleksibilitet var et stikkord som i de fleste tilfeller refererte til eksterne faktorer som familie, sykdom og små barn. En student kommenterte at nettundervisning ga henne struktur og medbestemmelse over arbeidshverdagen når det gjaldt undervisning og gruppearbeid. Dette var også et forventet resultat.

Organisering refererer til interne faktorer som forhåndsplanlegging av undervisning og faglig struktur, og ble nevnt av 33 prosent som viktig. Mange oppga at nettundervisningen krevde grundige forberedelser, og at dette i seg selv kunne bidra til bedre læring.

Når det gjelder sosiale relasjoner, blir dette begrepet nærmere utdypet i svarene på spørsmål 3a–4b. Mange studenter understreket her hvor viktig det var med fysiske samlinger for å bli kjent med medstudenter og lærere, noe som igjen var fordelaktig for det nettbaserte gruppearbeidet. Her må det nevnes at fysiske møter for mange var vanskelig, på grunn av lange geografiske avstander. Ønske om sosial tilhørighet førte til at noen studenter valgte å sitte sammen når de fulgte de nettbaserte forelesningene. Student C uttrykte dette spesifikt i intervjuet:

"Siden vi begynte, har vi sittet her hver tirsdag, onsdag og torsdag, og da har vi hatt hverandre å støtte oss på, hatt hverandre til å diskutere med, og når dere har forelest over nett, så har vi sittet og diskutert med hverandre de forskjellige oppgavene som skal løses, hvordan vi tolker det, og som jeg har sagt, da får du på ulike måter hele tida input [...]."

Dette er vel noe som er lett gjenkjennelig for de fleste i dagens pandemisituasjon, hvor det sosiale aspektet i læring har uteblitt eller er mangelfullt.

Da studentene i spørsmål 2 sammenlignet det å delta i klasseromsbasert undervisning med nettundervisning, var det store bildet at 72 prosent fant fordeler og ulemper ved begge typer, og at blandet læring som modell dermed kom styrket ut. At nesten 30 prosent klart foretrakk et nettbasert tilbud, må kanskje også ses i sammenheng med at dette var studenter som av ulike årsaker ikke kunne følge et vanlig campusbasert studieprogram. De valgte et desentralisert tilbud da muligheten dukket opp, og hadde ellers ikke hatt mulighet for å starte på en lærerutdanning.

Dialog og samarbeid på ulike arenaer ble nærmere synliggjort ved svarene på spørsmål 3a–4b.

Mindre enn en tredel av gruppen syntes det var lettere å ha en dialog med lærer på nett, 17 prosent, svarte at de foretrakk klasserommet. Student A uttrykte det slik i intervjuet:

"Jeg tror jeg mente at det var veldig lettvint med den chatten – å kunne samarbeide med læreren ved å sende melding der, og så svarer foreleseren når det passer for ham."

Litt over halvparten av studentene mente altså at nett eller klasserom ikke var avgjørende for dialogen med andre lærerstudenter. Det er samtidig viktig å understreke at når dialogen defineres som deltakelse i undervisningen, kom det frem i intervjuene at student C og D (representanter for klasseromsbasert læring) uttrykte at de følte seg mye mer engstelige og mer «på scenen» hvis de skulle svare lærer under nettundervisning. Et eksempel på dette var følgende utsagn fra student C:

"Det skjer ofte at jeg sitter og tenker på «hva betyr det?». Og jeg vet at jeg hadde rukket opp handa og spurt i klasse-rom, men når jeg sitter over nett så − ja, det er noe med det, men jeg gjør bare ikke det. Da spør jeg heller dem som sitter rundt meg [...] da ser du de som er der, og du får umiddelbar respons med ansiktuttrykk og alt det – det er litt annerledes [...]."

Disse studentene fant med andre ord at nettbasert undervisning reduserte muligheten for dialog med lærer.

Når det gjaldt dialogen studentene imellom, hadde 44 prosent klasserommet som sitt førstevalg. Kun tre studenter (16 prosent) så ut til å foretrekke nettet. Student D:

"Når jeg snakker med folk, så er det å snakke ansikt til ansikt en helt annen opplevelse enn det å snakke gjennom en skjerm."

Det er ingen overraskelse at fysisk nærhet og kontakt i en språklig og sosial kontekst blir foretrukket av så mange (Grabinger & Dunlap, 1995). Student C uttrykker også at det å jobbe i nettbaserte grupper er vanskelig når det gjelder kommunikasjon studentene imellom. Dette kan muligens også forklares med at videoteknologien ikke fungerer like godt i gruppesamtaler.

Spørsmål om dialog blir også videreført gjennom spørsmål om samarbeid og samarbeidslæring (figur 5 og 6). Terminologien på engelsk var cooperation and collaboration, en forskjell nærmere utdypet av Panitz (Panitz, 1999), hvorav den første er lærer- og klasseromsbasert, og den andre i hovedsak er studentbasert. Dette blir lett et kunstig skille da lærerstudentene skal fokusere både på lærerstyrt praksis og studentsentrert praksis. I denne undersøkelsen kan ulikhetene være nyttige for å illustrere forskjellen i hvordan nettbasert og klasseromsbasert undervisning ble oppfattet.

To tredeler oppga liten forskjell mellom klasserom- og nettbasert samarbeid mellom lærer og student. Dette resultatet samsvarer også med tidligere kommentar når det gjelder dialogen lærer−student generelt (figur 3). Når det gjaldt studentsamarbeid, så var resultatet mer overraskende (figur 6). Mer enn halvparten av respondentene foretrakk fysisk tilstedeværelse og en tredel blandet læring. Kun 11 prosent foretrakk samarbeid over nettet.

Videre når det gjelder egen innsats og deltakelse (figur 7), kommer det frem i svarene på spørsmål 5 at ingen forskjell eller blandet læring skårer høyest med 61 prosent. Kun en tredel foretrekker her det digitale.

Noe vanskeligere var det å tolke svarene fra spørsmål 6, som ba studentene sammenligne det å lære via nett og det å lære i et klasserom. Mer enn halvparten av studentene uttrykte at det var liten eller ingen forskjell. Som tidligere nevnt ble svarene her forsøkt kategorisert. Forelesninger ble spesielt nevnt av fire studenter, og må samtidig ses i sammenheng med spørsmål 1 og 2 hvor halvparten av gruppen foretrekker undervisning på nett. De uttrykker at tradisjonelle forelesninger kan fungere godt her. Opptak av forelesninger nevnes av et mindretall som et gode med tanke på fleksibilitet og organisering. «I de timene forelesere tar opp undervisningen, er det praktisk å kunne bruke opptaket til repetisjon» (student). Fleksibilitet og potensialet for repetisjon av basisforelesninger kan godt ses i sammenheng med blandet læring.

Oppgaver (lengre gruppearbeid, prosjekter og tverrfaglige praksisoppgaver) ble i hovedsak utført utenfor klasserommet og faller dermed ikke inn under kategorien klassemiljø som sådan. Sosiale relasjoner og organisering ble nevnt av flertallet som grunnleggende viktig og må ses i sammenheng med spørsmål 4b (studentsamarbeid).

Til slutt i spørreundersøkelsen var et spørsmål om den totale opplevelsen av de ulike læringsarenaene de hadde deltatt i som lærerstudenter (figur 8). Her kommer blandet læring klart best ut med 59 prosent, men så mange som 44 prosent valgte nett som andre prioritet. Klasserom hadde første prioritet for kun én student. Dette må selvsagt også ses i sammenheng med valg av desentralisert utdanning.

Konklusjon

Resultatet fra spørreundersøkelsen og delvis intervjuene viser at disse lærerstudentene favoriserer blandet læring som hovedmodell. Majoriteten erfarte få forskjeller mellom klasserom og nett når det gjaldt forelesninger, samarbeid og dialog med lærer samt egen læring. Når det gjelder studentsamarbeid, både faglig og rent organisatorisk, var klasserommet og fysisk tilstedeværelse en klar vinner. Dette kan kanskje antyde at rene basisforelesninger kan fungere godt over nett, samtidig som dialog og samarbeidslæring fungerer bedre i det fysiske klasserommet (Bonwell & Eison, 1991).

Man kan også ut fra denne studien lese at nett-undervisning (spørsmål 1 og 2) fikk en positiv respons på 30 prosent, selv om 72 prosent oppga fordeler og ulemper ved begge typer undervisning. Det må her igjen understrekes at mange av studentene på grunn av geografiske avstander hadde begrensede muligheter til fysiske møter.

Når klasserom og nett ble sammenlignet, oppga 67 prosent at tilstedeværelse i et klassemiljø og det å skape og opprettholde sosiale relasjoner var viktig for både samarbeid og læring. Færre enn 17 prosent (spørsmål 3b) foretrakk en nettbasert studentdialog. Når fleksibilitet oppleves som mindre viktig, ser altså klasserommet ut til å være den foretrukne arena.

Svarene på spørsmål 6 indikerer at samarbeid mellom lærer og student fungerer relativt bra når det er nettbasert. Lærerne kunne organisere studentene i ulike digitale grupperom, og slik sett er dette en metode som på mange måter ligger nær det fysiske klasserommet.

En blandet læringsmodell (figur 8) er den som blir vurdert til å være best for lærerstudentenes egen læring. Men ettersom utvalget har vært lite, og de fleste studentene ikke hadde andre valg enn et desentralisert utdanningstilbud, må dette resultatet sees på med et kritisk blikk.

Implikasjoner videre

Læring på høyskoler og universitet skjer i dag i en hverdag som for de fleste studenter er mer digitalisert enn noensinne, ikke minst på grunn av pandemien. Det er mye som tyder på at fysisk undervisning og samarbeid savnes av mange. En blandet læringsmodell foretrekkes klart av flertallet i denne studien. Ut fra dette synes vi det viktig at UH-sektoren legger til rette for studentsamarbeid og dialog der det er mulig med fysisk tilstedeværelse. Som nevnt innledningsvis fra Kunnskapsdepartementet (Digitaliseringsstrategi for universitets og høyskolesektoren 2017–2021), er det et mål at «studenten har tilgang til et moderne, personlig læringsmiljø som legger til rette for individuelle læringsopplegg, effektivitet, samhandling og fleksibilitet i studiene» (s. 10). Det er vanskelig å se for seg at man skal kunne nå dette målet i et rent digitalt læringsmiljø.

LITTERATUR

Bonwell, C.C. & Eison, J.A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. 1991 ASHE-ERIC Higher Education Reports. ERIC Clearinghouse on Higher Education, The George Washington University.

Garrison, D.R. & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education, 7(2), 95−105.

Grabinger, R.S. & Dunlap, J.C. (1995). Rich environments for active learning: A definition. ALT- J, 3(2), 5−34.

Haugestad, A. (2015). Blended learning in English literature , masteroppgave, Universitetet i Bergen.

Holterman, S. (2019). Kortreist lærer. Utdanning, 3, 10−18.

Keeling, C. & Haugestad, A. (2020). Digital Student Preferences: a study of blended learning in Norwegian higher education. Nordic Journal of Modern Language Methodology, vol. 8 No.2. Hentet fra: https://journal.uia.no/index.php/NJMLM/article/view/765

Kunnskapsdepartementet. (2017). Digitaliseringsstrategi for universitets og høyskolesektoren 2017–2021. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/en/dokumenter/digitalisation-strategy- for-the- higher-education-sector-2017-2021/id2571085/

Lund, A. (2003). The teacher as interface. Teachers of EFL in ICT-rich environments: Beliefs, practices, appropriation. ph.d, Universitetet i Oslo.

Panitz, T. (1999). Collaborative versus Cooperative Learning: A Comparison of the Two Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning. Hentet fra: https://eric.ed.gov/

Panitz, T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New directions for teaching and learning, 1999(78), 59−67.

Stacey, E. & Gerbic, P. (2009). Introduction to blended learning practices. I: Effective blended learning practices: Evidence-based perspectives in ICT-facilitated education (s. 1−19). IGI Global.