Yrkesfaglærere ønsker seg mer videreutdanning og bedre utstyr
"Ønsker mer fokus på etterutdanning innen yrkesfag. Her er det bare fellesfagstudier som får noen støtte til studiepoenggivende kurs." Dette er et av svarene fra en lærer i et forskningsprosjekt om fagfornyelsen i elektrofag og datateknologi.
Jon Eirik StandalDarreadjunkt med tilleggsutdanning, Laksevåg og Bergen maritime vgs.
PublisertSist oppdatert
Annonse
Denne fagartikkelen tar utgangspunkt i et forskningsprosjekt
på skoler med programområdet vg2 automatisering innen utdanningsprogrammet
elektrofag og datateknologi, og ser nærmere på hvordan den nye læreplanen
(LK20) blir implementert. En web-basert spørreundersøkelse ble gjennomført for
å kartlegge skolene med utgangspunkt i problemstillingen «I hvilken grad
opplever yrkesfaglærere at opplæringen på programområdet vg2 at automatisering
ved deres skole er i tråd med den nye læreplanen LK20?».
Annonse
Hver fjerde svarte
Forskningsprosjektet
belyser hvordan fylkeskommunene som virksomhet ivaretar rammebetingelsene for
utdanningsløpet, og dermed yrkesopplæringen for yrkesfagelevene innenfor
automatisering som fremtidige fagarbeidere og ressurser for Norge i lys av
LK20. Antallet respondenter som svarte på spørreundersøkelsen, er deler av den
totale populasjonen sample (Whatley, 2022, s. 4). Når det webbaserte
spørreskjemaet ble stengt i april 2022, var 40 respondenters svar relevante, og
det er disse dataene fagartikkelen baseres på og uttaler seg generelt om
vedrørende dagens situasjon ved de aktuelle skolene. Svarprosenten, med
utgangspunkt i et totalt populasjonsanslag på 150 mulige yrkesfaglærere, kan
beregnes til 26,67 %, altså omtrent en firedel. Vestland fylkeskommune (37,2 %)
og Rogaland (14 %) har høyest andel respondenter. Kun en respondent fra Viken
fylkeskommune har svart på spørreundersøkelsen.
Yrkesfaglærernes rammebetingelser
Av de opprinnelig 40
respondentene var det 37 som svarte på spørreundersøkelsen som vedrører
læreplanarbeid, økonomiske rammer og konkrete rammebetingelser som utstyr, tid,
areal og kompetanse. De tre resterende respondentene, har dermed ikke
undervisning i noen av programfagene. Yrkesfaglærere opplever i stor grad
egenhendig å ta ansvar for arbeidet med de nye læreplanene. 54 % svarer i
tillegg at de har dårlig (37,8 %) eller svært dårlig (16,2 %) tid som
rammebetingelse. En respondent sitt svar bygger opp under dette med ønske om
«[…] Mer tid til planlegging [...]». Tiden som rammebetingelse blir også sett i
sammenheng med å lære seg nytt utstyr som underlag for en god undervisningsøkt:
«Bedre tid til å sette seg inn i nytt utstyr som er nødvendig for å kunne
gjennomføre en god undervisning, slik at elevene sitter igjen med en følelse av
å mestre utstyret og kunne utnytte dette.» og «[…] Bittelitt engasjement og
initiativ frå skuleeigar vert etterlyst.»
Opplevelsen blant 19 av respondentene (51,3 %) er at skolens
generelle økonomiske situasjon ved implementeringen av LK20 er dårlig (29,7 %)
eller svært dårlig (21,6 %). Utstyrssituasjonen for elever og yrkesfaglærere
ved de aktuelle skolene som er respondenter i denne spørreundersøkelsen,
gjenspeiles videre i følgende sitater: «Skoleåret 2021/22 er nå på hell, vi har
ikke fått utstyr fra […] fylkeskommune ennå, en skam.» og «trenger mer utstyr».
Utstyrsbehovet i forbindelse med ny læreplan presiseres videre av en annen
respondent ved behov for «Innkjøp av utstyr for å kunne oppfylle
kompetansemålene og opplæring». 18 av respondentene (58,6 %) melder om dårlige
(32,4 %) eller svært dårlige (16,2 %) rammebetingelser når det kommer til
utstyr. I forbindelse med hvordan dette påvirker læringssituasjonene og
læringsutbyttet for elevene, illustreres dette ved: «[…] Vi har også lite
utstyr, slik at elever må stå i kø for å få gjort øvinger. Da blir det til at
de siste lærer lite, fordi de ‘kopierer’ fra medelever som gjorde øvingen før
dem.»
Hele 94,6 prosent mangler utstyr
Kun 2 respondenter (5,4 %) svarer at de ikke mangler konkret
utstyr for å gjennomføre opplæringen i tråd med den nye læreplanen, LK20. Hele
94,6 % opplever dermed mangler. Sentraltendensen viser delvis mangler (40,5
%), men det er naturlig å presisere at 35,1 % opplever store (18,9 %) eller
svært store (16,2 %) mangler. Med tanke på at videregående skoler i fag- og
yrkesopplæringen er avhengig av oppdatert og relevant utstyr som
rammebetingelse for å sikre at opplæringen skal være i henhold til forskriftsfestede
læreplaner og av god kvalitet, er dette motstridende med tanke på kartleggingen
av utstyrssituasjonen fra 2016 som KD henviser til, hvor utstyrssituasjonen
blir definert som god (Kunnskapsdepartementet, 2021, s. 112). Sitatene «Nye
læreplaner med nytt utstyr, feks robot. Men ingen penger følger med de nye
læreplanene.» og «Prøver å gjøre det beste ut fra de ressursene vi har.»
gjenspeiler to yrkesfaglæreres hverdag under implementeringen av LK20. 17 av
respondentene (45,9 %) svarer i tillegg at areal som rammebetingelse er dårlig
(29,7 %) eller svært dårlig (16,2 %).
Dokumentasjon av mangler på konkret utstyr eller ressurser
for å gjennomføre opplæringen viser at 17 respondenter (45,9 %) svarer at
manglene ikke blir dokumentert. I lys av utstyrsbehovet som foreligger, og
mangel på tildeling av midler fra sentralt og regionalt hold fortsetter dette å
by på utfordringer for skoleåret 2022/2023. Svarene vedrørende
tilskuddsordninger sentralt fra Utdanningsdirektoratet viser som sentraltendens
at 54,1 % ikke vet. 4 respondenter (10,8 %) svarer at de har søkt og fått innvilget
søknaden, men svarene viser også at det er 9 respondenter (24,3 %) som har søkt
og ikke fått innvilget søknaden. Når det kommer til regionale
tilskuddsordninger fra fylket, svarer 37,8 % at de ikke vet. 7 respondenter
(18,9 %) svarer at de har søkt og fått innvilget søknaden, mens 6 respondenter
(16,2 %) svarer at de har søkt og ikke fått innvilget søknaden. Når det kommer
til hva skolene bruker eventuelt tildelte midler på, viser sentraltendensen
blant 24 respondenter (55,8 %) at dette brukes på utstyr.
Virker urettferdig
18 av respondentene (48,6 %) som svarte vedrørende
kompetanseheving som rammebetingelse, opplever disse som dårlige (37,8 %) eller
svært dårlige (10,8 %). Dette presiseres nærmere av en av respondentene i form
av følgende sitat:
"Ønsker mer fokus på etterutdanning innen yrkesfag. Her er
det bare fellesfagstudier som får noen støtte til studiepoenggivende kurs. Vi
som yrkesfaglærere får tilbud om fordypning i norsk for fremmedspråkelige,
engelsk etc. Men det vi egentlig trenger er feks videreutdanning innen
byggautomasjon eller lignende. Det må vi eventuelt ta 100 prosent på egen tid og egen
kost... Virker svært urettferdig."
Kompetanse som rammebetingelse kunne vært presisert i
forkant av spørreundersøkelsen med inndeling i faglig kompetanse og
yrkespedagogisk-/yrkesdidaktisk kompetanse. I lys av det doble praksisfeltet
(Lier, 2015, s. 53) som yrkesfaglærere opererer i, er det i all hovedsak
kompetansehevingstilbud innen satsingsområdet til Utdanningsdirektoratet Kompetanse for kvalitet med fokus på det
yrkespedagogiske- eller yrkesdidaktiske perspektivet med enkelte innslag av
faglig kompetanseheving innenfor programmering. Det er ingen eller få sentrale
tilbud til faglig etterutdanning eller videreutdanning i forbindelse med
innføringen av LK20. I et historisk perspektiv ble faglige
kompetansehevingstilbud opprettet under innføringen av reform 94 (R94). Midler
til dette viktige kompetansehevingsarbeidet er tydeligvis ikke lenger
prioritert, verdsatt eller gitt god nok informasjon om. Det er betenkelig at
den faglige kompetansen som yrkesfaglærere etterspør og trenger heving på, ikke
blir nærmere belyst. Tilsynelatende blir dette heller overlatt lokalt til
skolene eller regionalt til fylkeskommunene som er midt i enten en
sammenslåingsprosess eller en påfølgende oppsplittingsprosess etter allerede
gjennomført sammenslåingsprosess. Omorganiseringer er ressurskrevende, og riktig
kompetanse i det institusjonelle domene (Goodlad, 1979, s. 348-349) har
betydning for å sette gode rammer for kompetanseheving av yrkesfaglærere.
Mangler læremidler
Respondentene viser også til en kombinasjon av
rammebetingelsene ved at: «Det må avsettes tid og penger ved innføring av nye
læreplaner» og et «Større fokus på kompetanseheving og penger til utstyr». Selv
om det i denne spørreundersøkelsen ikke spesifikt ble spurt om læremidler i
forbindelse med rammebetingelsene, så trekker to respondenter inn mangel på
tilgjengelige læremidler ved sitatene: «Ha bøker o.l klart FØR eventuelt nye
læreplaner blir publisert.» og «Å kjøpe inn de nye bøkene burde vært en selvfølge,
men på grunn av at de overraskende nok koster penger så bruker vi de gamle.»
Rammebetingelsene som areal, utstyr, tid og kompetanse utgjør, kan dermed hver
for seg være med på å forhindre eller forringe kvaliteten på opplæringen. Det
kan her trekkes inn eksempler på hva samarbeid med næringslivet og opprettelsen
av felles kompetansesenter har å si for oppdatert utstyr og kompetanse for
yrkesopplæring ved vg2 industriteknologi ved følgende sitat:
"Elevene får bruke oppdatert framtidsrettet utstyr som skolen
ikke har hatt mulighet til å skaffe til veie selv. Det sosiale og faglige
samspillet mellom elever, lærlinger, lærere og instruktører i industrimiljøet
spiller en viktig rolle for elevenes trivsel og læringsutbytte. Samarbeidet kan
vise til bedre karakterer, økt gjennomføring, mindre fravær, økt søking til
utdanningsprogrammet, og at virksomhetene tar inn flere lærlinger.
Samarbeidsmodellen og nytt oppdatert utstyr har også ført til økt faglig kompetanse
for lærere og instruktører. Modellen har lokalt blitt vurdert som vellykket, og
er fra høsten 2019 utvidet med Vg3 Automasjon. (NOU 2019:2 5, s. 111-112)"
For å kunne bruke tid på å videreutvikle den innarbeidede
strukturen innen yrkesopplæringen med praktiske arbeidsoppdrag må man først ha
relevant utstyr tilgjengelig for at yrkesfaglærere i det hele tatt skal ha
mulighet til å bruke tid på å lære seg det og dermed øke sin kompetanse. I
tillegg går det med tid til å melde behov og få midler til å anskaffe utstyret.
Med henvisning til det omfattende ansvaret som
yrkesfaglærere i videregående opplæring har for å forberede elevene på et
arbeidsmarked i stadig endring og omstilling (NOU 2020: 2, s. 14), så er det et
paradoks at lærerne selv, som arbeidstakere, ikke samtidig får muligheten til å
videreutvikle egen kompetanse. Dette må bygge på gjensidig tillit hvor
fylkeskommunene som virksomhet må legge til rette for rammebetingelser for at
lærere som arbeidstakere kan holde seg faglig oppdatert. Yrkesfaglærere må ikke
bare holde seg faglig oppdatert, men de må også videreutvikle egen kompetanse
innenfor yrkespedagogikk. Det er i dette skjæringspunktet at det doble
praksisfeltet burde blitt viet et større fokus og en større anerkjennelse. Den
faglige kompetansen som yrkesfaglærere besitter, verdsettes heller ikke i form
av lønn. Formelle studiepoeng, selv som anerkjente studiepoeng for
fagskolenivå, lar seg ikke kombinere med formelle studiepoeng i
pedagogikk/yrkespedagogikk. Ekstra fagbrev som gir en bredde og allsidighet innenfor
utdanningsprogrammet, blir først nå verdsatt med 60 studiepoeng, slik det var i
tidligere ordninger.
Opplæringen i programfagene
Tid til å dekke omfanget av den
nye læreplanen belyses i svarene til to av respondentene som siteres på at:
«Automatiseringsfaget er bare blitt større og større og det har vært vanskelig
å få tid nok til alle tema. […]» og «[…] Omfang gir lite tid synes jeg med
hensyn til alt som elevene må igjennom særlig de som kommer fra TIP og må ta
igjen elektrofagene […]». Organisering og struktur for opplæring for
yrkesfagelever ved de to læringsarenaene skole og bedrift er betydningsfullt
(Johannesen et al., 2022, s. 68). 34 respondenter (91,9 %) svarer at de selv
eller lærerkollegiet i dag bruker en struktur med konkrete praktiske
arbeidsoppdrag i opplæringen ved sin skole. 30 respondenter (81,1 %) svarer at
de ser behovet for at denne strukturen oppdateres for gjennomføring av
opplæringen i tråd med den nye læreplanen LK20. Ønsket om å fortsette å bruke
samt videreutvikle strukturen med praktiske arbeidsoppdrag er dog betinget av
rammebetingelsene.
Vedrørende tverrfaglig samarbeid med programfagene svarer
flere av respondentene at dette gjøres: «Alle har alle programfag, vi
samarbeider også med fellesfaglærerne om yrkesretting og innarbeiding av
fellesfag der det er relevant i forhold til læringsoppdragene.» Samarbeidet
blir videre konkretisert i form av: «prosjektoppgaver», «tverrfaglige
oppgaver», «konkrete arbeidsoppdrag hvor tverrfaglighet er en del av
oppgavene», «[…] reelle yrkesoppgaver. […]» og «[…] praktiske oppgaver som
spenner over flere fag». Rammebetingelsene rundt yrkesfaglæreren påvirker
samarbeidet:
"Det blir nok for det meste sporadisk, kanskje på grunn av
att vi sitter spredt på forskjellige små kontor. […] litt demotiverende når vi i utgangspunktet
ikke har så mye utstyr eller lokale til å gjøre nye oppgaver som ofte krever
litt ekstra plass. Har verksted i ett tilfluktsrom som også fungerer som lager."
29 respondenter (72,5 %) svarer at de i stor grad vektlegger
arbeid med grunnleggende ferdigheter under gjennomføringen av opplæringen. 39
respondenter (97,5 %) svarer at de i stor grad (65 %) eller i veldig stor grad
(32,5 %) fokuserer på bruk av fagterminologi i opplæringen. Blant svarene fra
respondentene kommer det også frem bruk av teknologi som QR-koder og kjennetegn
på måloppnåelse ved: «Vi tillater ikke å bruke erstatningsord som dings. Vi har
qr koder som viser til verktøybeskrivelser. Vi lager gode kjennetegn til
måloppnåelse hvor fagord inngår i måloppnåelse.» I vurderingspraksis vises det
til: «[…] når jeg gir elevene vurderinger muntlig, så er jeg tydelig på at
riktig bruk av fagterminologi er viktig for å gjøre seg forstått.» og «[…] en
viktig del av underveisvurderingen.». Tverrfaglig samarbeid med fellesfagene
belyses også ved «Tverrfaglig arbeid mot norsk og andre fag». Det
internasjonale ordforrådet når det kommer til bruk av fagterminologi belyses
ved at: «Faglæreren bruker kun fagspråk og forventer at elevene tilegne det så
fort som mulig. Begreper og andre fagord forklares underveis både på norsk,
tysk og engelsk.» Noe av bakgrunnen for hvorfor det jobbes med fagterminologi,
kommer frem ved at: «Vi har en del fokus på det hele tiden, da det er dette
språket som er forventet når de begynner i arbeid.» 36 respondenter (90 %)
svarer at den grunnleggende ferdigheten regning i stor grad (52,5 %) og i
veldig stor grad (37,5 %) er viktig.
Yrkesfaglig fordypning (YFF)
Blant 28 respondenters svar på
spørsmål om tildeling av rammen for elevtimer i YFF svarer 4 respondenter (14,3
%) nei på at denne blir tildelt, og 11 respondenter (39,3 %) svarer nei på at
rammen blir tildelt lærerne. Dette underbygges med: «Skulen bør ha
midler/lærartimar til å kunne ha 100% oppfølging av elevane når dei er ute i
bedrift.» Sentraltendensen på svarene fra respondentene viser at
arbeidspraksisen for elevene gjennomføres over flere perioder på en eller flere
uker (78,6 %) med to arbeidspraksisperioder (42,9 %) med en varighet på to
sammenhengende uker (57,1 %). Dette tilsier at normen for gjennomføring av
arbeidspraksis er på to ganger to uker. En annen respondent belyser
utfordringene knyttet til vurderingen av eleven i YFF og foreslår at kanskje
heller bestått / ikke bestått istedenfor
karakter på grunnlag av: «[...] Tilfeldigheter med hvilken bedrift en er
utplassert i spiller en stor rolle i vurderingen av eleven. […] ingen
felleskunnskap og forståelse blant bedriftene i vurdering. Flere andre faktorer
spiller også inn.» Den skuffende praksisen med å telle bort YFF-timer er
tilsynelatende fortsatt vedvarende i enkelte fylker. Det er synd at vedvarende
brudd på YFF-forskriften når det kommer til YFF-timetallet som elevene har krav
på og yrkesfaglærere skal ha av undervisningstimer for å sikre god oppfølging,
ikke får konsekvenser. Tildelte undervisningstimer i YFF setter
rammebetingelser for tid tilgjengelig for et mulig samarbeid.
Annonse
Begrenset fagfornyelse
Funnene viser pressede
rammebetingelser og et behov for bedre økonomiske rammer og adekvate
tilskuddsordninger som LK20 i praksis krever for å oppfylle
læreplanforskriften. Informasjon om tilskuddsordning(er) burde nå ut til alle
skoler og avdelingsledere slik at de i dialog med yrkesfaglærerne får mulighet
til å søke om midler som imøtekommer skolenes utstyrsbehov. Det burde også vært
et fokus på at utstyrsmangler og -behov dokumenteres.
Normaliseringen og et normalt skoleår preges istedenfor av
historiens lengste lærerstreik hvor streikende yrkesfaglærerne og skolene er
under press. Arbeidspresset på lærerne som arbeidstakere i bunnen av en
organisasjon uten sluk øker samtidig som arbeidstakeres innbetalte
streikebidrag bidrar til millioner i besparelser for fylkeskommunene.
Paradokset med at besparelsene går tilbake til skolene, er at disse pengene nå
brukes til å dekke over økonomiske underbevilgninger som har medført pressede
rammebetingelser. Fylkeskommunene representert som skoleeiere i Norge burde
puste lettet ut for at tverrfaglig praktisk eksamen for vg2 ble avlyst for
skoleåret 2021/2022, for: «[…] Hvordan gjennomføre eksamen hvis skolen mangler
utstyr?»
Fagartikkelen er basert på eksamensoppgaven min MAYP4300 ved
OsloMet. Takk til alle respondenter som tok seg tiden til å svare, og til min
veileder Birger Brevik.
LITTERATURLISTE
Goodlad, J.
I. (1979). Curriculum inquiry: the study of curriculum practice. McGraw-Hill.
Johannesen, H. S., Kverneggen, K.-A. & Øgård, M. (2022).
Læring på tvers: Hvordan kan yrkesfaglæreren legge til rette for boundary
learning for elever i arbeidslivspraksis? Nordic Journal of Vocational Education and Training, 12(1), 51–75.
https://doi.org/https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.2212151
Kunnskapsdepartementet. (2021). Fullføringsreformen – med
åpne dører til verden og fremtiden.
Lier, A. R. (2015). Yrkespedagogikk i en norsk kontekst. I
G. Haaland (red.), Tett på yrkesopplæring : yrkesrelevant, tilpasset og
samfunnstjenlig? (s. 50–65). Fagbokforlaget.
NOU 2019:2 5. (2019). Med rett til å mestre: struktur og
innhold i videregående opplæring: utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig
resolusjon 1. september 2017. Avgitt til kunnskapsdepartementet 17. desember
2019 (9788258314315). Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon,
Teknisk redaksjon.
NOU 2020:2 . (2020). Fremtidige kompetansebehov III: læring
og kompetanse i alle ledd: utredning fra et utvalg oppnevnt ved kongelig
resolusjon 22. mai 2017: avgitt til Kunnskapsdepartementet 10. februar 2020
(Bd. NOU 2020: 2). Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Teknisk
redaksjon.
Whatley, M. (2022). Introduction to quantitative analysis
for international educators. Springer.