Skolens samarbeid med foreldre til barn med lesevansker

Samarbeid mellom skole og hjem er lovpålagt (jf. opplæringslova § 1-1 og § 13-3d). Foreldre blir ofte sett på som en homogen gruppe, men deres behov er minst like variert som elevmassens.

Foreldre til barn med dysleksi eller lesevansker har gjerne et annet utgangspunkt enn majoriteten, men det er ikke sikkert det synes. Grunnleggende holdninger som respekt, anerkjennelse og empati er av avgjørende betydning i møte med elevenes nærmeste. En form for respekt er å møte foreldrene der de er, også de som sliter med lesing.

Å fange opp slik informasjon bør være skolens oppgave. Skolen har til syvende og sist ansvaret for å legge forholdene til rette slik at godt samarbeid kan oppstå og slik at foreldrene mobiliseres og trekkes med i skolehverdagen. For å mestre et slikt samarbeid må leseferdighetene til foreldrene være gode nok. Så hvordan er det egentlig med lese- ferdighetene til den voksne befolkningen i Norge?

Hva sier statistikken?

Ved nærmere kikk på tallene fra PIAAC (2014), en internasjonal undersøkelse som måler voksnes leseforståelse, ser vi at av hele Norges representative utvalg mellom 16–65 år er det i underkant av 10 prosent som ikke har gode nok leseferdigheter til å kunne «sammenligne tekst og informasjon og stille opplysninger opp mot hverandre for så å trekke enkle slutninger», og 30 prosent som akkurat klarer dette. 3 prosent skårer aller lavest og behersker heller ikke en tekst som kun krever et grunnleggende ordforråd.

Et raskt overslag anslår at litt under halvparten av Norges representative utvalg mellom 16–65 år ikke har gode nok leseferdigheter til å delta aktivt i samfunnet. I gruppen 35–44 år, som vil være den aldersgruppen som mest sannsynlig har barn i skolealder, er ferdighetene noe bedre. Men fortsatt er det et utvalg på så mye som 32,2 prosent som ligger på eller under nivå 2 av totalt 5 nivåer.

SSB konkluderer med at norske voksne har ferdigheter som ligger over OECD-snittet i leseforståelse (definert som evnen til å forstå, vurdere og bruke skrevet tekst for å delta aktivt i samfunnet, oppnå egne mål og utvikle egen kunnskap og egne evner). Men da regnes alder mellom 16–65 år. Hvis man ser på gruppen voksne under 25 år, ligger denne gruppen under gjennomsnittet i OECD-landene i leseforståelse, og SSB konkluderer med at dette er uvanlig i internasjonal sammenheng. Det sistnevnte utvalget er den kommende foreldregenerasjonen.

Selv om regjeringen mener at Norge kommer godt ut av denne undersøkelsen sammenlignet med andre land, så er resultatene alarmerende sett i et lesefaglig perspektiv. Hypotetisk sett vil dette tilsi at en tredjedel av alle foreldre ikke kan bistå barna med lesing hjemme når de faglige kravene i skolen øker. Det utgjør grovt regnet fem foreldre i en klasse med 15 elever og ca. 160 foreldre på en skole med 500 elever.

På den positive siden kan tallene i utvalget i aldersgruppen 16–24 år tyde på en tendens til at flere har kommet seg opp på nivå 3, som er et akseptabelt nivå, fordi nivå 2 utgjør kun 0,3 prosent i denne aldersgruppen. Men det er fortsatt nesten 13 prosent som ligger under nivå 2. Det skremmende er at dette kan vise en tendens til en splittelse i befolkningen – de som kan lese mot dem som ikke kan lese.

Den europeiske studentundersøkelsen «Eurostudent (2018)» viser at 5,1 prosent oppgir at de har lærevansker eller dysleksi, mens 6,7 prosent oppgir at de har psykiske problemer (SSB, Eurostudent). Det er naturlig å anta at elever som sliter med dette, vil streve mer med skolearbeidet enn andre. Disse tallene er høye sammenlignet med andre europeiske land, men kan skyldes at Norge har vært gode på å kartlegge og diagnostisere slike vansker. Med en diagnose er det lettere å krysse av for slike vansker i en undersøkelse. Likevel utgjør dette en betydelig del av befolkningen, som sannsynligvis er den kommende foreldregenerasjonen skolen skal møte.

Samfunnsdeltakelse krever gode leseferdigheter

Det blir viktigere og viktigere å kunne trekke gode slutninger ut fra den informasjonen man har tilgjengelig. Lesing er fortsatt den primære kilden til informasjon. Uten tilstrekkelige leseferdigheter blir det vanskelig å delta i et demokrati, en styreform som krever at befolkningen deltar i samfunnsutviklingen. Ideologisk sett er det å utøve kritisk tenkning basert på gode argumenter hjørnesteinen i et demokrati, uansett partipolitisk tilhørighet, og lesing er en del av dette. Men også på individnivå er brukbare leseferdigheter viktige for et godt liv. Flere forskere har poengtert hvor vanskelig det er når lesingen har låst seg (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2015).Det å kunne delta aktivt i ditt barns utvikling er en vesentlig faktor for å føle mestring som forelder. Heldigvis utvikles det stadig flere hjelpemidler for å støtte opp om avkoding. Men tekstforståelse, uansett om tekst formidles muntlig eller skriftlig, må beherskes godt for at informasjonen skal bli meningsbærende. Språk i seg selv er et redskap for tanke og kommunikasjon, og det å mestre språket på skolen er en grunnleggende ferdighet lærere vektlegger sterkt. Og med rette. Skole er akademia.

Skriftspråket er en anerkjent vei inn i en akademisk tankegang hvor kunnskap bygger på hverandre og utvides i ulike fora.

Kompetansekrav gjør at elever må beherske terminologi i ulike fag, noe jeg støtter opp om. Det må imidlertid legges bedre til rette for at slik kunnskap er tilgjengelig i andre former enn tekstformat også for foreldre – slik at foreldre som sliter med tekst, kan bistå barna sine i skolearbeidet om de ønsker. Det må være mulig å tilpasse deres plikt om å følge opp fag til noe praktisk og gjennomførbart, sånn at de ikke føler at de kommer til kort i møte med skolens forventninger.

Skolen stiller sannsynligvis for høye krav til lesekunnskaper i møte med foreldre som ikke har følt slik mestring på skolen. Mye tekst om hvordan de kan støtte opp om leseopplæringa, kan virke mot sin hensikt når lesing er en utfordring. Alle foreldre ønsker sitt barns beste, men hvis de blir møtt med forventninger som de umulig kan innfri, da blir deres møte med skolen og lekser negativt for alle parter. God kommunikasjon er en forutsetning for at samhandling mellom to parter skal lykkes (Olsen & Traavik, 2010). Grunnleggende kommunikasjonsteori påpeker at det er den svakeste parten i slike sammenhenger som skal avgjøre om kommunikasjonen er vellykket. I slike tilfeller er dette foreldrene, for det er skolen og forskriftene som setter premissene.

Et godt samarbeid mellom skole og hjem skal som nevnt bygge på respekt, anerkjennelse og empati. Dette er ekstra viktig tatt i betraktning at foreldrene ikke har noen mulighet til å velge bort skolegang for sitt barn og dermed får en rolle og en plikt de ikke selv har valgt. De kan ikke unngå å få tilsendt informasjon flere ganger i uka. De kan ikke unngå å bli innkalt til foreldremøter og utviklingssamtaler, eller bli oppfordret til å sjekke lekser. Det de kan, er å forholde seg passive, i en rolle de ikke mestrer, så lenge de kan.

Hvordan få anerkjennelse som forelder når man ikke kan noe så enkelt som å lese?

Foreldre har selvfølgelig ulike grunner til at de ikke mestrer kontakten med skolen, men i de tilfellene hvor eleven sliter med lesing, vil det være nærliggende å anta at minst en forelder sliter med det samme. Dysleksi er antatt å stamme fra arvelige nevrologiske faktorer som enten trigges eller ikke trigges i varierende grad (Hagtvet, mfl., 2015).

Når det gjelder elever som ikke utvikler seg slik man skulle ønske, stilles ytterligere krav til foreldresamarbeid. Samarbeidet blir da rettet mot det problemorienterte – at eleven sliter med lesing, og dialogen blir dermed enda mer krevende for alle parter.

Når tema handler om vansker med lesing og skriving, beveger man seg inn på et felt som er godt skjult. Elevene lærer fort å skjule slike vansker for omverdenen, for det å ikke kunne lese og skrive er skambelagt (Hagtvet, mfl., 2015). En vesentlig faktor som påvirker elevers lese- og skriveferdighet, er deres evne til å tilpasse seg den gitte leseopplæringen (Hagtvet, 2012).

Det er påfallende at foreldrenes manglende forutsetninger til å gjøre det samme, sjelden blir tatt hensyn til i det regelmessige og daglige samarbeidet mellom skole og hjem. Man forventer at foreldrene skal lese lekseplaner og følge opp barnet sitt – for ikke å snakke om IOPer som skal sendes hjem og underskrives. Gjennom et skoleløp er det mye korrespondanse som dreier seg om skolen, men hvor sikre kan skolen være på at informasjonen blir forstått?

Alle bør prøve å sette seg inn i disse foreldrenes hverdag. Hvilken følelse sitter du igjen med hvis du underskriver på noe du ikke vet hva er? Eller hvis du aldri klarer å følge opp leselekser? Jeg tviler på at du føler deg trygg i møte med skolen når følelsen av å ikke strekke til preger deg som forelder.

Det er konsensus om at hvis skolen ikke klarer å trekke foreldre inn i elevens skolehverdag, går eleven også glipp av mange motivatorer i form av positive opplevelser rettet mot skolearbeid. Resultatet blir da at de elevene som har de dårligste forutsetningene for lesing i utgangspunktet, også er de som ender opp med å få minst støtte i skolearbeidet hjemme. Det blir dobbelt «straff», for det er disse elevene som trenger aller mest støtte og motivasjon både på skolen og hjemme, og gapet mellom de som mestrer og de som ikke mestrer skole, vil fortsette å øke.

Selv tips til nybakte førsteklasseforeldre om lesing krever gode leseferdigheter. Å be en forelder med lesevansker om å rette på sitt barns lesing, kan være å kreve for mye hvis ikke teksten er tilpasset. Å be en forelder med skrivevansker om å se over skriveleksa i engelsk, kan være for mye når de selv ikke kan skrive godt nok engelsk.

Å be en forelder med dysleksi om å lese fagtekster høyt for sitt barn, kan være for mye forlangt når fagterminologien er ukjent. Men å be en forelder å sette av litt tid hver dag til skolearbeid, er ikke for mye forlangt, under forutsetning av at kravene er tilpasset slik at det skaper positivt engasjement. I en studie fra 2014 (UDIR) kommer det fram at foreldre til dyslektiske elever ønsker seg en mer tilpasset dialog mellom skole og hjem for deres barn.

En foreldregruppe som trenger empati

Kommunikasjonen svikter når man antar at foreldre, av ingen annen grunn enn at de er voksne og at de selv har gått på skole, besitter grunnleggende forutsetninger for å hjelpe til med barnas leseutvikling. Det vanligste svaret er: les! Les! LES! Det antatte premiss at foreldre vet hvordan de kan følge opp og tilrettelegge hjemme for leseopplæring for sine barn, strider imot nyere leseforskning som viser at lesing og skriving trenger å undervises eksplisitt.

Foreldregenerasjonen fikk sannsynligvis ingen slik eksplisitt undervisning på barneskolen. Og om så var, er det ingen garanti for at kunnskapen fra den gang huskes eller er relevant i dagens teknologiske skole, resultatene fra PIAAC-undersøkelsen underbygger dette. For å få et forhold til skriftspråket må barnet bli utsatt for språklig påvirkning i hverdagen og på skolen og bli fortalt hvordan språk fungerer fra de er små (Hagtvet, 2012). Dersom foreldre har negative erfaringer i møte med skriftspråket fra egen oppvekst, er veien dit veldig lang. De foreldrene som selv slet på skolen, møter skolen ofte i forsvar. Fraser som: «Jeg likte ikke det jeg heller!» bør være nok til å forstå at dette samarbeidet krever tilpasninger.

Dagens teknologiske utvikling er kommet så langt at det å ikke mestre å lese, ikke bør være til hinder for å bidra det man klarer i samfunnet. Tekst til tale og dikteringsfunksjoner støtter elever som sliter med lesing og skriving. Dataprogram og mangfoldige apper hjelper elever med innlesning, flere repetisjoner og rettskrivning. Det er heller ikke her problemet ligger. Problemet er en manglende erkjennelse av at det å ikke mestre å lese er belastet med stor skamfølelse og at den følelsen sjelden blir en faktor som skolen tar høyde for i møte med foreldre.

Anerkjennelse er å ta til seg hvordan disse foreldrene har det i møte med skolens krav. De aller fleste foreldre kan bli gode støttespillere, men noen trenger mer praktisk tilnærming enn andre (Olsen & Traavik, 2010).

Noen foreldre har jobbet seg gjennom slike vansker – det er de ressurssterke foreldrene som henvender seg til skolen med bekymringer – disse må det støttes videre opp om. Trygge foreldre kan lettere bli med på å søke etter svar sammen med eleven. Hos foreldre som lyktes på skolen, utløses ingen skamfølelse hvis man ikke mestrer, slik det kan gjøre hos foreldre som selv slet med skolearbeid. Det er skolen sin oppgave i møte med foreldre å poengtere at skolen ikke forventer at foreldrene husker alt og fremstår som om de som kan alt overfor barna sine, like lite som læreren bør ha en slik rolle overfor elever. Fokus må ligge på kongruens mellom de ulike partene som skole – hjem, lærer – elev og foreldre – barn.

Respekt for foreldrenes utgangspunkt

Forventningene til foreldrene bør være at de samhandler med barnet sitt og skolearbeid, og fra skolen sin side kreves det at denne samhandlingen må være tilpasset slik at den kan være realistisk å gjennomføre. Det er fortsatt lærerne som skal stå for undervisningen, men foreldre kan bli mer aktive hvis de kan oppdatere seg og få litt tilpasset veiledning. Når foreldre føler at de kan bidra, minsker spenningen mellom skole og hjem, og mer gjensidige relasjoner kan etableres.

Når forventninger etableres individuelt, er det større sjanse for å lykkes. Elever har som mål å nå sitt potensial. Foreldre har som mål at barnet får en bedre opplevelse av skole enn de selv hadde. Læreren har som mål at foreldre tør å være ærlige i deres møte med skolen. Aller viktigst er det at skolen bør ha som mål å tilby foreldre som ønsker livslang læring, muligheten til å tilegne seg ny kunnskap om lesing for å kunne hjelpe barna sine.

Det å stille krav til personer med dysleksi er ikke feil, men det må være oppnåelige krav. Graden på vansken varierer fra individ til individ, så her kan man ikke generalisere, men kravet bør være nyttig, konkret og føre til en følelse av mestring. Det er kun den individuelle mestringsfølelsen som kan ta opp kampen med skamfølelsen. Det må ikke nødvendigvis være mestringsfølelse rettet mot lesing, men foreldrene må få en følelse av at de kan uttrykke og formidle egen kompetanse.

Kort oppsummert så er det ikke ønskelig at foreldre med svake lese- og skriveferdigheter forblir passive i foreldrerollen overfor skolen. Men det er forståelig at foreldrene tar slike valg når skolens krav og form ikke er tilpasset deres behov. Skolen må erkjenne at det å ikke mestre skolen, også som forelder, er skambelagt og av den grunn tilpasse foreldrenes rolle bedre for å få aktive foreldre som kan støtte opp om eleven. I en slik dialog mellom skole og hjem må det være plass til flere faktorer enn kun skolefaglige vurderinger.

Foreldre til elever som sliter med lesing, bør bli møtt med en ydmykhet overfor deres tidligere erfaringer fra egen skolegang og nåtidens hverdagslige utfordringer. Det å kunne lese eller ikke lese berører hele mennesket hele livet. Også foreldre.

Forslag til positive tiltak for å bedre samarbeidet:

• Skolen kan holde foreldrekvelder med tips og øvelser hentet fra den digitaliserte skolen. Det bør være fokus på en praktisk tilnærming og rettes mot noe grunn- leggende faglig.
• Jobbe for at dialogen mellom skole og hjem blir reell og sannferdig.
• Oppfordre barnet til å gjenfortelle hjemme hva som har skjedd på skolen den dagen.
• Å anerkjenne at lesing kan føles ensomt – selv om det er lydbok, og at barnet kan trenge en voksen med seg.
• Oppmuntre eleven til å vise fram ulike ervervede ferdigheter eller strategier hjemme. Det er en positiv forsterker og motivator.
• Hvis man står fast – gå sammen om å lete etter svar både på skolen og hjemme.
• Alle parter bør ha fokus på hva eleven har forstått fremfor hva eleven har gjort.
• Avtale daglig oppfølging i perioder.
• Åpne opp for at foreldre som sliter, raskt kan ta kontakt hvis de lurer på noe.

Referanser

Hagtvet, B.E. (2012). Språkstimulering – Tale og skrift i førskole- alderen. Cappelen Akademisk forlag.

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2015). Den intensive leseopplæringen – dialog og mestring når lesingen har låst seg. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Olsen, M.I. & Traavik, K.M. (2010). Resiliens i skolen: om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge. Teori og tiltak. Bergen: Fagbokforlaget.

Opplæringslova. Lastet ned fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_23#KAPITTEL_23

PIAAC (2014). Kompetanse Norge. Studie av voksnes ferdigheter. Lastet ned fra: https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/piaac/hvert-10-aar/2013-10-08#content

regjeringen.no (u.å) https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/voksnes_laering_og_ kompetanse/artikler/piaac/id744671/

Statistisk sentralbyrå (SSB) Eurostudent. Lastet ned fra: https://www.ssb.no/innrapportering/personer-og-husholdning/eurostudent-svar

Utdanningsdirektoratet (UDIR). Lastet ned fra: https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/samarbeid/hjem-skole-samarbeid/