Men det har vist seg vanskelig å dokumentere at tilsvarende krav til fysisk aktivitet i andre land har hatt effekt på skoleelevers fysiske aktivitetsnivå, helse eller skoleprestasjoner.
Kroppsøving som skolefag har en lang tradisjon i norsk skole, og er det eneste av de praktiske og estetiske fagene som elevene møter gjennom hele det 13-årige skoleløpet (K06). Fysisk aktivitet, derimot, foregår som ulike små og store tiltak innenfor skolens rammer.
Kroppsøvingsfaget reguleres av Læreplanverket for kunnskapsløftet og forskrifter til dette, av skoleeieres og læreres tolkning og implementering, og av resultatrapportering og tilsyn. Til sammenligning er det lite regulering av de mange ulike tiltakene for fysisk aktivitet. Det er lite innsyn i aktivitetene som foregår i skolen, og evalueringer av og forskning på slike tiltak er nærmest fraværende.
I denne artikkelen vil vi gå nærmere inn på noen spørsmål vi mener er sentrale i (den manglende) debatten om hva kroppsøving i skolen tilbyr barn og unge, og hvilke utfordringer som er knyttet til de tiltak for fysisk aktivitet som er iverksatt eller foreslås i norsk skole. Som kroppsøvingsforskere mener vi tiden er moden for at lærere, skoleledere, skoleeiere, lærerutdannere og forskere begynner å snakke sammen om kroppsøving, kroppslig kunnskap og læring – og om fysisk aktivitet i skolen.
Bakgrunn
Et forslag om en time fysisk aktivitet hver dag i skolen, finansiert som folkehelsetiltak, ble 19. juni 2017 nedstemt i Stortinget. Begrunnelsene for å fremme forslaget er ifølge intervju med Ingvild Kjerkol (Ap) den enorme helsegevinsten av et slikt tiltak:
Vi vet ganske mye om befolkningens innsats, og mange er for inaktive. Gode vaner dannes tidlig, og skolene er en fellesarena hvor man kan treffe godt med folkehelsetiltak. Forslaget vårt gir en bedre skolehverdag for mange. Vi kan ikke skjønne at noen er imot det, slik H, Frp og V er. Gevinsten er jo formidabel, og det vil i frem-tiden ligge en oppside for helsetjenesten som vil få en sunnere befolkning.
I Stortinget ble det i stedet gjort følgende vedtak: «Stortinget ber regjeringen legge til rette for økt fysisk aktivitet i grunnskolen i flere fag enn kroppsøving og for mer mental trening i skolen» (Skjong 2017). Regjeringen ble også bedt om å fremme en ny handlingsplan for fysisk aktivitet med konkrete tiltak på flere samfunnsområder og arenaer.
Parallelt med at forslaget om fysisk aktivitet kom opp i Stortinget, har Utdanningsdirektoratet startet arbeidet med å fornye Kunnskapsløftet (St.meld. Nr. 28 (2015-16)). Ifølge Utdanningsdirektoratet er målet «(...) å styrke utviklingen av elevenes dybdelæring og forståelse. Verdigrunnlaget skal løftes fram i læreplanene, og elevene skal blant annet jobbe tverrfaglig med demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring.» Innføring av revidert læreplan skal skje i 2020, og første steg pågår nå gjennom kjerneelementgruppenes arbeid. Dette foregår høsten 2017 som et samarbeid mellom praktikerne i skolen, forskere og aktører i politikkutformingen. I prosessen har alle som ønsker det, både menigmann og fagmiljøer, mulighet til å si sin mening i åpne høringsprosesser.
Revisjon av læreplanen for kroppsøvingsfaget inngår på denne måten i en tidkrevende og faglig prosess som har gått over flere år, og startet med Ludvigsen-utvalgets arbeid i 2015. Parallelt med dette kom fysisk aktivitet én time hver dag i skolen opp til votering i Stortinget i juni 2017, uten debatt utenfor Stortinget.
Endringer som gjelder kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen, foregår med andre ord ut fra helt ulike styringsprosesser. Hvordan kan dette skje, og hvilke konsekvenser får dette for elevenes kroppslige læring i skolen?
Kunnskapsløftet av 2006 erstattet regel-, verdi-og innholdsstyring slik vi kjenner det fra Mønsterplanene, med mål-, ramme- og resultatstyring (Aasen, Prøitz, Rye 2015). Denne kompetansebaserte læreplanen vektlegger i større grad elevenes læring, og som styringsreform er den tenkt å gi balanse mellom sentral styring på den ene side og faglig-pedagogisk profesjonalitet på den andre side.
Lærerne skulle få mer myndighet, skolen skulle styres nedenfra, og beslutningene skulle i større grad enn tidligere tas på lokalt nivå. Ut fra intensjonene med Kunnskapsløftet ble et handlingsrom for skolene og lærerne prioritert når det gjelder kroppsøvingsundervisningen. Vi stiller spørsmål om hvordan fysisk aktivitet som tiltak, tilsynelatende enkelt og uten motstand og kritikk, kan innføres i skolen samtidig som kroppsøving som skolefag står svakt ressursmessig og er underlagt strenge rammer, blant annet med få timer og mange ukvalifiserte lærere.
Reformer i skolen er vanskelig å gjennomføre, og veien fra sentrale beslutninger til praksis i klasserommet er lang. Aasen, Prøitz, Rye (2015) skiller mellom tre typiske former for styringsperspektiver i forbindelse med reformer i skolen, og hovedtrekkene er:
- Hierarki; «ovenfra og ned», der sentrale og lokale myndigheter regulerer gjennom lover og regler, gjennom uttalte forventninger, mål og resultater, og tilsyn for å sikre individuelle rettigheter og rammebetingelser for å realisere den politikken som er besluttet.
- Profesjon/kollegium; «nedenfra og opp», der lærere og skoleledere regulerer gjennom profesjonskunnskap og yrkesnormer, for å realisere skolens samfunnsmandat, god undervisning og bidra til gode resultater.
- Nettverk; formelle og uformelle forhandlinger mellom ulike interessenter, erfarings- og idéutveksling for å legitimere beslutninger gjennom forhandlinger og påvirkning.
Disse tre perspektivene på realisering av læreplanreformer kan bidra til å sortere prosesser og argumentasjon angående kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen. Vi vil nå se nærmere på hvilken plass henholdsvis skolefaget kroppsøving og tiltak om fysisk aktivitet har i skolen, og elevers erfaringer med disse. Deretter vil vi fremme noen synspunkt på hvilke styringsperspektiver som er virksomme i utviklingen av deres plass i skolen.
Kroppsøving
Formålet med kroppsøvingsfaget er at det skal være «eit allmenndannande fag som skal inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede» (Udir, 2015). I kroppsøving skal elevene lære både om kroppen og med kroppen. Med andre ord, i kroppsøving skal elevene være fysisk aktive, ikke kun for aktivitetens egen skyld, men for læring i ulike bevegelseskontekster. Vi mener at det er særlig viktig at styrkingen av faget bygger på ideen om kroppsøving som et læringsfag; et skolefag der kroppslig læring og kroppslig kunnskap er sentralt, og med mål om å jobbe for bevegelsesglede i et livslangt perspektiv. Faget skal også, som alle andre fag i skolen, ha en kompetent lærer som tilrettelegger for læring.
Elevperspektivet er sentralt i forskningen om kroppsøving. I en fersk nasjonal kartleggingsstudie om kroppsøving for elever fra 5.-10.trinn, gjennomført ved Høgskolen i Innlandet, har forskere vært opptatt av å få innsikt i hvordan elever i Norge opplever kroppsøvingsfaget. Tall fra studien viser at 88,6 prosent av 3226 elever opplever at de liker kroppsøving veldig godt eller godt.
Studien viser at gutter liker faget noe bedre enn jenter. Videre finner forskerne at idrettsaktive elever liker faget langt bedre enn elever som aldri driver med organisert idrett på fritiden. Elevene opplever at kroppsøvingsfaget består av mye ballspill og grunntrening. Dans, moderne aktiviteter og friluftsliv er nesten fraværende. Elevene etterlyser mer variasjon i undervisningen. Studien viser at elevene synes de lærer fair play og mange ulike idretter i faget (Moen, Westlie, Brattli, Bjørke, 2017). Disse funnene forteller oss at kroppsøvingsfaget oppleves som bra og meningsfullt for mange elever. Men funnene reiser også nye spørsmål; hva med dem som ikke liker faget, hvorfor er det de idrettsaktive som liker faget best, hva er det egentlig som skal læres i faget og hvorfor er det bare noen deler av læreplanen som ser ut til å bli viet oppmerksomhet (lagidretter og fair play)?
Listen med spørsmål kunne vært mer uttømmende. Studien peker altså på mange positive sider ved kroppsøvingsfaget. Det er likevel viktig å løfte frem at også kroppsøvingsfaget har sine utfordringer. Det er verdt å merke seg at faget har blitt kritisert for å ha for mye overfladisk aktivitet og har lagt for lite vekt på læring (Kirk, 2010). Dette er noe som etter vår mening krever oppmerksomhet fra myndighetenes side.
Fysisk aktivitet i skolen
Betegnelsen fysisk aktivitet brukes ulikt og med ulike begrunnelser i skolen. For det første har vi tiltaket Fysisk aktivitet på mellomtrinnet. Dette er et tiltak som ble innført i norsk skole i 2009, og som hadde til hensikt å få elevene til å bevege seg i løpet av skoledagen, med begrunnelse i et folkehelseperspektiv. Tiltaket er ikke knyttet til læringsmål i fag, har ingen krav om vurdering eller krav om å bli lagt til rette av kompetente lærere. Myndighetene har ikke evaluert tiltaket.
For det andre finnes Fysisk aktivitet og helse som valgfag på ungdomstrinnet. Dette valgfaget ble innført i 2012 med egne kompetansemål, med kompetente lærere som undervisere og med krav om vurdering.
For det tredje blir begrepet fysisk aktivitet brukt som pedagogisk virkemiddel, altså fysisk aktivitet som metode for læring i andre fag. Fysisk aktivitet blir her en benevnelse på en metode der elevene er fysisk aktive på ulike vis, for eksempel i «mattestafetter», «ord-rebusløp» osv. Stadig oftere ser vi at begrepet «fysisk aktiv læring» brukes om slike opplegg. Her er tanken at kroppslig bevegelse som resulterer i økt energiforbruk utover hvilenivå skal føre til at elevene oppnår gode resultater i «viktige» teorifag i skolen. Med samme argumentasjon ser vi også at det blir lagt inn aktive pauser i undervisningen.
For det fjerde har vi registrert at flere politikere i det siste har ønsket å innføre Fysisk aktivitet i skolen for alle elever (ikke bare på mellomtrinnet) for å «redde folkehelsen». Vi ser altså at fysisk aktivitet i skolen ofte er begrunnet ut fra et folkehelseperspektiv. I tillegg lenes mye av argumentasjonen seg på forskning som viser til at fysisk aktivitet fremmer en mengde andre gode formål; for eksempel formål som har med elevenes faglige prestasjoner i skolen å gjøre, og formål knyttet til elevenes psykiske og emosjonelle velvære (Bailey m.fl. 2009).
Tiltak i norsk skole, for eksempel de tiltakene som er nevnt over, er inspirert av internasjonal og nasjonal politikk. Myndighetene som vedtar slike tiltak, politikere som foreslår tiltak og ekspertutvalg som utreder slik fysisk aktivitet, baserer seg på disse internasjonale trendene og henter ideer til utvikling av lignende tiltak i norsk skole. Dette omtales gjerne som «lån» av ideer fra andre lands politikkutforming (Prøitz 2015). Kunnskapsgrunnlaget er forskning som har utgangspunkt i et folkehelseperspektiv. Slike studier viser stadig til at den norske befolkningen sliter med overvekt og inaktivitet, og er mer og mer utsatt for livsstilssykdommer.
Det blir argumentert for at vi må nå store barnegrupper i tidlig alder, og da blir barnehage og skole viktige nedslagsfelt. Vi vet imidlertid lite om effektene av de tiltak som er satt i verk. Noen skoler melder om at eleven liker aktivitetene, men vi vet ikke om tiltakene treffer de som antas å ha behov for å være mer fysisk aktive.
Manglende avgrensing mellom kroppsøving og fysisk aktivitet nasjonalt og internasjonalt
Internasjonalt er kroppsøving som skolefag preget av et usedvanlig bredt spekter av fortolkninger om formål, innhold og rammebetingelser. Alt fra kroppsøving som skolefag med egen læreplan, til fysisk aktivitet i friminutt eller i timer i andre skolefag, er i dag inkludert i det Richard Bailey (2006) omtaler som Physical education and Sport: «(...) those structured, supervised physical activities that take place at school and during the school day».
Dette gjenspeiler en manglende avgrensning mellom kroppsøving og «fysisk aktivitet» i mange lands skole- og utdanningspolitikk og i politikkutforming, for eksempel i UNESCO, OECD og WHO. Bakgrunnen for dette er blant annet den økende bekymring for barn og unges helse som kom til å prege 1980- og 90-tallets utdanningspolitikk internasjonalt, noe som er en direkte følge av den økende kunnskap om hvordan ulike sykdommer kan knyttes til livsstil, kosthold og fysisk aktivitet gjennom livsløpet (jf. WHO 1990).
Bekymringene for samfunnsborgeres helse, og fysisk aktivitet som forebyggende medisin, har økt med utviklingen av kunnskapen om alle sykdommene som potensielt kan spores tilbake til vilkår i tidlige leveår, samtidig som utdanning i økende grad er anerkjent som sentralt for helse, økonomisk vekst og sosiale vilkår i samfunnet. Både overnasjonale interessenter og helsemyndigheter nasjonalt og lokalt har lyktes i å legitimere beslutninger om helsetiltak i skolen gjennom påvirkning og forhandlinger.
Kroppsøvingsfagets egenverdi har i det 21. århundret kommet under press, og helsebegrunnelser for faget har i mange land i økende grad preget debatten om kroppsøving i skolen (Bailey m fl. 2009). Forskningen som støtter opp om at fysisk aktivitet som del av skolehverdagen løser fremtidige helseproblemer i befolkningen, har i liten grad kommet fra utdanningsvitenskapelige studier, men fra medisin, psykologi, osv.
Slike studier prøver å vise hvordan fysisk aktivitet innenfor skolens rammer er til nytte for barn og unges helse og utvikling i et livsløpsperspektiv (Bailey m fl. 2009). Studiene sier imidlertid lite om barn og unges læringsutbytte, og deres muligheter til å være med og bestemme over egen skolehverdag. De sier også lite om hvilke forståelser helse i denne sammenheng er kulturelt innrammet av, og de meninger barn og unge ser av aktivitetene for seg selv i sine liv (Borgen, Engelsrud 2015, Borgen, Hjardemaal 2017).
Politikkutformingen angående fysisk aktivitet i skolen har fokusert på den antatte helsemessige og sosiale gevinsten både på individnivå blant barn og unge, på skolen som organisasjon og på samfunnet som helhet. Det kan virke paradoksalt at kropps-øving i mange land er blitt marginalisert som følge av færre ressurser i form av kvalifiserte lærere, antall timer, og lokaliteter og utstyr, samtidig som tiltak for fysisk aktivitet i skolen har økt – utenfor kroppsøvingsfagets rammer (Bailey 2005).
Tiltak for fysisk aktivitet blir gjerne omtalt som dobbelt formålstjenlige. De bidrar ifølge effektforskning positivt til elevers helse, samtidig som det krever mindre ressurser for å gjennomføre dem enn skolefaget kroppsøving. Slike tiltak virker mindre forstyrrende for klasseromsaktivitetene, og blir beskrevet som nyttige uten å underminere de faglige målene i «viktige» teorifag i skolen (Goh 2017, Hill m fl. 2010, Ma m fl. 2014).
Hvis vi ser disse begrunnelsene ut fra styringsperspektivene som er nevnt innledningsvis, er det først og fremst snakk om styringssignaler ovenfra og ned, rettet mot å pålegge elevene fysisk aktivitet for å sikre fremtidig helsegevinst, og samtidig sikre tilstrekkelig undervisningstid i teorifagene. Studier av slike sentralt styrte tiltak i skolene viser imidlertid at det er vanskelig å dokumentere effekter.
En studie av fysisk aktivitet og skolefaglige prestasjoner i grunnskolen i Hong Kong viste at tiltak der det var lagt opp til økt fysisk aktivitetsnivå i skoletiden, verken endret elevenes akademiske prestasjon eller skoleoppførsel (Yu m.fl. 2006). Da Canada besluttet en felles politikk for fysisk aktivitet i skolen på begynnelsen av 2000-tallet, var det de fem mest folkerike provinsene som utviklet en politikk for daglig fysisk aktivitet. Målene og retningslinjene er like for alle tiltakene, men det var stor variasjon i implementeringen av retningslinjene i disse provinsene. Likevel viste det seg at retningslinjene for daglig fysisk aktivitet har hatt liten eller ingen innvirkning på skoleelevenes fysiske aktivitetsnivå eller BMI (Olstad m fl. 2015).
Det er få stemmer i forskningslitteraturen fra lærere og skoleledere som kritiserer tiltak for fysisk aktivitet i skolen, eller som diskuterer mulige uønskede konsekvenser av slike tiltak. Det kan være det er vanskelig å kritisere beslutninger som kommer «ovenfra og ned» når formålet er å sikre god helse for alle barn og unge, og «fysisk aktivitet» høres jo så tilforlatelig positivt og konstruktivt ut.
Det er dessuten en lang tradisjon i skolen for at lærere og skoleledere arbeider med å realisere nye læreplanreformer uten protester. Det hevdes at reformer er vanskelige å få gjennomført ut fra intensjonene. Når det gjelder tiltak for fysisk aktivitet, er det likevel den forskjell at det er eksperter og andre som kommer inn i skolen og forteller hva som skal gjøres, og når. Macdonald (2011) kritiserer kroppsøvingslærerne for å være villige til å gi slipp på den profesjonelle ivaretakelsen av kroppsøvingsfaget i møtet med tiltak for fysisk aktivitet. Det er både nødvendig og ønskelig at ikke bare folkehelseaktører, men også elever og foreldre, og lærere og skoleledere som står i skolehverdagen, deltar i debatten om kroppsøving og fysisk aktivitet i skolen.
Kroppsøving som læringsarena – ikke som treningsstudio
Den fagfornyelse som nå pågår frem mot 2020 og ledes av Utdanningsdirektoratet, preges av nettverksstyring. Det nåværende Kunnskapsløftet har i større grad enn det som var lagt til grunn i starten, blitt hierarkisk styrt. Når det gjelder tiltak for fysisk aktivitet, kan det se ut til at dette styres tydelig hierarkisk gjennom sentrale og lokale myndigheter. Samtidig henter myndigheter inn eksterne «eksperter» til å være premissgivere i skolens tiltak for fysisk aktivitet.
Det fører til at lærernes profesjonskompetanse og faglige kompetanse i liten grad blir benyttet, og det er lite rom for et «nedenfra og opp» perspektiv på disse tiltakene i skolen. Vi mener at elevene i skolen kvalifiseres best til å leve livene sine gjennom kunnskap og kroppslige læringserfaringer med fagligdidaktisk veiledning av utdannede kroppsøvingslærere. I stedet for å fylle skolen med «personlige trenere», og gjøre klasserommene til treningsstudio, må det snarere rettes fokus på å få flere godt kvalifiserte kroppsøvingslærere inn på alle trinn. Kroppsøvingslærere som kan jobbe med kroppslig læring slik at alle elevene kan få gode opplevelser i kroppsøvingstimene, som igjen kan bidra til at de får lyst til å være fysisk aktive slik den enkelte selv finner meningsfullt hele livet.
Jorunn Spord Borgen er professor i de praktiske og estetiske fagenes pedagogikk ved Norges idrettshøgskole, Seksjon for kroppsøving og pedagogikk. Hun har praksiserfaring fra skolen, har siden 1989 arbeidet som lærerutdanner og utdanningsforsker, og publiserer og formidler innenfor kropps-øving og de praktiske og estetiske fagene.
Bjørg Oddrun Hallås er dosent i kropps-øving ved Høgskulen på Vestlandet, Fakultet for lærerutdanning, kultur og idrett. Hun har erfaring som kroppsøvingslærer fra skoleverket, har vært ansatt som lærerutdanner i kroppsøving siden 1992 og forsker, publiserer og formidler innenfor et fagdidaktisk perspektiv på det kropps-øvingsfaglige feltet.
Knut Løndal er professor i kroppsøving ved Høgskolen i Oslo og Akershus, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Han er utdannet allmennlærer og faglærer i kroppsøving og har tidligere arbeidet både i grunnskolen og i videregående skole. Siden 1992 har han arbeidet med utdanning av lærere i kroppsøving og idrettsfag.
Kjersti Mordal Moen er førsteamanuensis i kroppsøving ved Høgskolen i Innlandet, Avdeling for folkehelsefag. Hun er faglærer i kroppsøving og har siden 1994 arbeidet med å utdanne kroppsøvingslærere. Moen forsker og formidler på kroppsøving og kroppsøvingslærerutdanning.
Egil Galaaen Gjølme er førstelektor i kroppsøving og idrettsfag ved NTNU, Institutt for lærerutdanning. Egil er cand. polit innen helsevitenskap og har lang erfaring fra arbeid i skolen. Han har hovedsakelig arbeidet i videregående skole samt høgskole/ universitet. Han har siden 2003 arbeidet som lærerutdanner, forsker og formidler innen kroppsøving og idrettsfag.
LITTERATUR
Bailey, R. (2005). Evaluating the relation-ship between physical education, sport and social inclusion, Educational Review, 57: 1, 71-90. DOI: 10.1080/0013191042000274196
Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M, Pickup, I., Sandford, R. & BERA Physical Education and Sport Pedagogy Special Interest Group (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review. Research Papers in Education, vol 24, issue 1, 2009, 1-27.
Borgen, J.S. & Engelsrud, G. (2015). Hvor er barnas stemme i debatten om fysisk aktivitet? Kronikk. Forskning.no 06.10.2015. Se lenke: https://utdanningsforskning.no/artikler/hvor-er-barnas-stemme-i-debatten-om-fysisk-aktivitet/
Borgen, J.S., Hjardemaal, F. (2017). From general transfer to deep learning as argument for practical aesthetic school subjects? Nordic Journal of Studies in Educational Policy. Published before print: dx.doi.org/10.1080/20020317.2017.1352439
Goh, T.L. (2017). Children’s Physical Activity and On-Task Behavior Following Active Academic Lessons, Quest, 69:2, 177-186.
Hill, L., Williams, J. H., Aucott, L., Milne, J., Thomson, J., Greig, J., & Mom-Williams, M. (2010). Exercising attention within the classroom. Developmental Medicine & Child Neurology, 52(10), 929-934.
Kirk, D. (2010). Physical education futures. London: Routledge.
Ma, J.K., Le Mare, L., & Gurd, B.J. (2014). Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9-to 11-year olds. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 40(3), 238-244.
Macdonald, D. (2011). Like a Fish in Water: Physical Education Policy and Practice in the Era of Neoliberal Globalization. Quest Vol. 63, Iss. 1, 2011.
Moen, K.M., Westlie, K. Brattli, V.H., Bjørke, L. (2017). Kroppsøvingsforskning.no, hentet fra https://kroppsøvingsforskning.no/
Olstad, D.L., Campbell, E.J., Raine, K.D. et al. (2015). A multiple case history and systematic review of adoption, diffusion, implementation and impact of provincial daily physical activity policies in Canadian schools. BMC Public Health 15: 385. https://doi.org/10.1186/s12889-015-1669-6
Prøitz, T. (2015). Uploading, downloading and uploading again – concepts for policy integration in education research. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, Volume 2015, 2015 - Issue 1: Curriculum vs. Didaktik Revisited. Towards a Transnational Curriculum Theory. Taylor & Frances.
Skjong, H. (2017). Stortinget sier nei til én times daglig fysisk aktivitet i skolen. Utdanningnytt 21.06.2017. Lest på nettadressen: https://www.utdanningsnytt.no/nyheter/2017/juni/stortinget-sier-nei-til-en-times-daglig-fysisk-aktivitet-i-skolen/
Kunnskapsdepartementet (2016). St. meld. Nr. 28 (2015-16) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet.
Utdanningsdirektoratet (2015). Læreplan, Kroppsøving. Lest på nettadressen: https://www.udir.no/kl06/KRO1-04
WHO (World Health Organization) (1990). Prevention in childhood of adult cardiovascular diseases: time for action. Geneva, WHO. Lest på nettadressen: http://www.worldcat.org/title/prevention-in-childhood-and-youth-of-adult-cardiovascular-diseases-time-for-action-report-of-a-who-expert-committee/oclc/24141564
Yu, C.C.W., Chana, S., Cheng, F., R.Y.T. Sung & Haua, K-T. (2006). Are physical activity and academic performance compatible? Academic achievement, conduct, physical activity and self‐esteem of Hong Kong Chinese primary school children. Educational Studies, vol 32, issue 4, 2006, pages 331-341.
