Elevene sitter med hånden i været og er klare til å svare. Det er samfunnsfagstime, og temaet er menneskerettigheter. Elevene er ivrige, motiverte for læring og bruker masse energi på å uttrykke sine kunnskaper. Dagen etter er det KRLE på timeplanen. Elevene sitter rolig på plassene sine. De er læringsmotiverte og bruker masse energi på å lære seg dagens tema: menneskerettigheter. Det er altså et nytt fag, en ny lærer og et gammelt tema.
Dette er ikke en uvanlig situasjon i norsk skole i dag. Spørsmålet er hvor mye av kunnskapen fra i går elevene bringer med seg inn i timen i dag. Ikke særlig mye, oppdaget vi når vi begynte å observere hverandres timer i ungdomsskolen. Hvor ble det av elevenes evne til å overføre kunnskapen fra ett fag inn i et annet? Hvor ble det av elevenes evne til å anvende kunnskapen? Hvor ble det av dybden?
Norsk skole står foran en svært omfattende revisjon av læreplanverket, og sentralt i denne revisjonen står den overordnede delen av læreplanverket. Hvert fag skal også få sine nye fagplaner etter hvert, men allerede nå har den overordnede delen mange steder fått en viktig rolle i undervisningen. Sentralt i den overordnede delen står grunnsynet, som skal prege pedagogisk praksis i grunnopplæringen, og ett av prinsippene som danner dette grunnsynet, er dybdelæring. Dette begrepet kan nok fort få mange ulike definisjoner etter hvert som det analyseres og forstås i norske lærerkollegier, men vi forholder oss til Sten Ludvigsens egen definisjon:
Dybdelæring handler om elevenes gradvise utvikling av forståelse av begreper, metoder og sammenhenger innenfor et fagområde. Det handler også om å forstå temaer og problemstillinger som går på tvers av kunnskapsområder. Dybdelæring innebærer at elevene bruker sine evner til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse. Å lære noe grundig og med god forståelse forutsetter aktiv deltagelse i egne læringsprosesser, bruk av læringsstrategier og evne til å vurdere egen mestring og fremgang. (Ludvigsen, 2016)
Så når vi da står der i KRLE-timen, dagen etter samfunnsfagets gjennomgang av akkurat samme tema, og opplever at elevene selv ikke tror de har forkunnskaper om temaet, ja da er det på tide å sette seg sammen for å finne ut av hva det er som har gått galt.
Elevene blir utrygge når fasiten mangler
Ved Charlottenlund ungdomsskole i Trondheim satte Gunvor Wendel, samfunnsfagslærer, og Bjarte Mongstad, KRLE-lærer, seg sammen og kikket på hverandres praksis. Etter en lengre periode med observasjoner av hverandres undervisning, og utallige møter med elevene der vi minnet dem på hva de lærte i den andre lærerens timer, oppdaget vi at overføringsverdien av kunnskap fra ett fagfelt til et annet ikke var noe som elevene var særlig opptatt av.
Elevene ønsket først og fremst å ha en lærer med en fasit, og et pensum som skulle sikre dem den samme teoretiske fagkunnskapen som læreren hadde. Å se ut over fagets grenser var en uvant og utrygg øvelse for elevene. For hvor ble det av fasiten? Hvor ble det av tryggheten i å få rett eller galt på en oppgave? Elevene viste tydelige tegn til usikkerhet når de ble utfordret på å skulle trekke kunnskapen fra det ene faget inn i det andre faget. For hva om de tankene (les: fasiten) som var i KRLE ikke var de tankene (les: fasiten) som læreren i samfunnsfag satt med? (note 1) Dette måtte vi finne ut av! Vi valgte å sette oss ned og se på en helt ny struktur i undervisningen i fagene våre.
Det første vi gjorde, var å undersøke hva fagplanene i de to fagene hadde av sammenfallende temaer og opplæringsmål. Og det var jo en god del! Deretter fulgte en periode med behov for å samkjøre innhold, planer, oppgaver og elevarbeid for å sikre at vi fikk laget en arena der elevene opplever at både læring, kunnskapsanvendelse og refleksjon er fagoverskridende i disse to fagene.
Ettersom Charlottenlund ungdomsskole er blitt en universitetsskole (note 2), hadde vi en gyllen mulighet til å tilpasse planer og undervisning noe mer enn de dagligdagse rammene ved en ungdomsskole tidligere hadde gitt oss mulighet til. Etter en søknadsprosess og etter at vi hadde utarbeidet en prosjektskisse, fikk vi grønt lys for å prøve dette ut i én klasse på ett trinn. Vi så straks at vi måtte starte med å legge undervisningen i disse fagene parallelt, slik at vi kunne utnytte hverandres sterke sider og ressurser i undervisningstimer.
Dette var ikke bare lett å få til, ettersom begge lærerne underviser i andre fag ved skolen; og ikke minst det at rammetimetallet i KRLE er vesentlig mindre enn i samfunnsfag (153 versus 249 timer på 8.–10. årstrinn). Med bakgrunn i blant annet dette ble vi enige om å ikke viske ut fagbegrepene KRLE og samfunnsfag. Løsningen ble å lage en ny, lokal læreplan hvor vi hentet inn kunnskapsmål fra både KRLE og samfunnsfag. Denne planen la grunnlaget for vår felles undervisning, og på elevenes timeplan ble timene omtalt som MOVe (Menneske og Verden). Disse timene ble på mange måter opplevd som et nytt fag, men vurderingsarbeid og karakterer ble fortsatt gitt separat i KRLE og samfunnsfag.
Planer for hva som skulle undervises felles, hvem som skulle ha hvilke deler av fagene, og hvordan vi skulle sikre oss gode arenaer for elevene til å bruke kunnskapen sin, ble viktige elementer i samarbeidet. Parallelt med dette fikk vi også etablert et samarbeid med professor Yngve Skjæveland ved NTNU, og etter hvert også med professor Oddrun Marie Hovde Bråten ved samme universitet. Til slutt satt vi med et ferdig årsopplegg for 10.-klassen vår, og satte i gang med stor iver og enda større forventninger.
Innhold og praksis
Det nye faget som vi laget, har fire hovedområder: Menneske og natur; Kulturmøter og konflikter; Menneskerettigheter og menneskeverd; Demokrati og medborgerskap. Disse hovedområdene ble klekket ut etter en nøye gjennomgang av Kunnskapsløftes fagplaner og kompetansemål. Hvert hovedområde dekker målformuleringer fra både samfunnsfag og KRLE fra 8.–10. årstrinn.
I tillegg har disse fire hovedområdene en naturlig rekkefølge, og det ble tidlig klart for oss at vi måtte planlegge undervisningen med akkurat denne rekkefølgen i innholdet. Demokrati og medborgerskap bygger naturlig på kunnskap om menneskerettigheter og menneskeverd, som igjen bygger naturlig på kulturmøter og konflikter. Som altså igjen bygger på menneskets forhold til – og plass i – naturen. En omfattende planlegging ga også noen utfordringer i form av at vi måtte avgjøre hva vi ville undervise tverrfaglig, og hva som skulle undervises innen sine egne fagdisipliner. All den tid vi var klare på å beholde fagdisiplinene på timeplanen, ville vi også selvsagt sørge for å gi elevene en best mulig faglig ballast til å reflektere og bruke kunnskapen de erverver i praksis.
Timene i KRLE ble lagt parallelt med timer i samfunnsfag, og vi hadde dermed mulighet for å bruke to lærere samtidig i samme undervisningsgruppe, eller dele denne i to og undervise hvert vårt fag. (note 3) Denne fleksibiliteten åpnet opp for muligheten for elevene å tilegne seg kunnskapen sin i lys av begge fagdisiplinene, og elevene fikk umiddelbart oppleve hvilken relevans kunnskapen har innen fagdisiplinene gjennom faglærers unike mulighet til å kommentere fagstoff og undervisning i det andre faget umiddelbart og direkte i undervisningen.
Etter hvert hovedemne måtte elevene gjennom en evalueringsprosess, der vi spurte dem om hva de opplevde som fruktbart, hva som hadde overføringsverdi, og om det å se fagkunnskap gjennom to (u)like disiplinbriller ga motivasjon til å se en fagoverskridende relevans i fagstoffet. I starten fikk vi tydelige tilbakemeldinger om at faget KRLE, slik elevene forventet at det skulle være, ble slukt opp av samfunnsfag. «Vi har jo ikke KRLE lenger!» og «Alt er jo bare samfunnsfag» var kommentarer som dukket opp. Noe som faktisk ga oss en liten utfordring å tolke – for betydde det at vi hadde lyktes med å fjerne vanntette skott mellom fagene, eller betydde det av elevene opplevde at KRLE-kunnskap ikke var med som bidrag i dypere forståelse i begge fagene?
Sannheten lå nok ett eller annet sted midt mellom. Vi så derfor behovet for å forklare elevene at samfunnsfag har flere timer enn KRLE i uken, og at det derfor var naturlig at de opplevde at vi la mer vekt på det samfunnsfaglige. Samtidig gjorde vi det klart at kunnskapen de satt igjen med fra det ene faget, skulle brukes til å skape ny kunnskap i det andre. Da ble ting litt klarere for dem. Særlig utfordret vi dem på å bruke etikkdelen av KRLE-faget til å reflektere over og skape seg kunnskap i samfunnsfag. Vi opplevde da at elevene i større grad viste evne til å se at kunnskap skapes ved å angripe en oppgave fra flere ulike faglige vinkler, og at «KRLE-kunnskap» er nødvendig for å tilegne seg «samfunnsfagskunnskap».
Figur 1 og 2 viser elevenes vurderinger av det tverrfaglige aspektet etter to perioder med undervisning. Som man ser, er svarene svært sammenfallende med hverandre.
Vårt samarbeid med NTNU skapte rom for at vi kunne ha observasjoner i undervisningssituasjoner, og selvsagt også rom for faglige samtaler. Selv om prosjektets idé og innhold i stor grad kom fra skolen, har innspill, veiledning og samskaping av innhold vært viktig i alle faser av prosjektet. Å forske på elevens utbytte av undervisning er ikke nødvendigvis enkelt. Særlig ikke i en hektisk lærerhverdag, hvor et vell av oppgaver fort drukner muligheten for å være ensporet.
Så hva har vi funnet?
Kunnskapsløftets målformuleringer er myntet på allerede utdannede og lærde lesere, ikke på en skoleelev midt i sitt utdanningsløp. Å bryte disse målene ned til håndterbare begrep for elever krever en del av faglærers fortolkningsevne, forståelse av faget og kunnskap om temaene det skal undervises i. Det kan ikke forventes at elever skal kunne se faget gjennom de samme brillene, og dermed er det en viktig oppgave for læreren å kunne få med elevene på det som er målet med undervisningen.
Vi mener at man gjennom et faglig bredt samarbeid mellom lærerne i fagene KRLE og samfunnsfag kan finne felles opplæringsmål, skape et klima for kunnskaping i fagene og få elevene til å benytte sin kunnskap på tvers av de faglige rammer.
I tråd med Ludvigsen-utvalgets ønske om at «elevene bruker sine evner til å analysere, løse problemer og reflektere over egen læring til å konstruere en varig forståelse» (Ludvigsen, 2016), opplever vi at innføringen av MOVe gjør nettopp dette. Gjennom MOVe opplever vi å lykkes med å gi elever disse fagoverskridende, dypdykkende og detaljfokuserte verktøyene som trengs for å nettopp kunne se både bredden og dybden i kunnskapen sin.
I muligheten som MOVe gir elevene til å se på tvers av fagene, forstå samfunnet, kulturen og demokratiet, får de samtidig muligheter til å virkelig fordype seg i temaer uten å bli helt låst i snevre fagspor. Kunnskapen elevene erverver seg gjennom MOVe, oppleves som nyttig, ikke-ekskluderende og fagoverskridende.
Med denne bakgrunnen har vi bestemt oss for å utvide prosjektet til et treårig aksjonsforskningsprosjekt der NTNU, Charlottenlund ungdomsskole og Trondheim kommune sammen skal se på verdien av ulike aksjoner knyttet til ønsket om å oppnå dybdelæring i tråd med læreplanverkets overordnede del.
Demokrati og medborgerskap, helse og livsmestring og bærekraftig utvikling forutsetter at fremtidens samfunnsborgere er i stand til å løse komplekse spørsmål gjennom kompleks kunnskap. Vi mener MOVe er et redskap for å kunne oppnå dette.
NOTER
1 Hvor denne utryggheten og opplevelsen av at læreren representerer fasiten kommer fra, er i seg selv et interessant spørsmål. Vi spekulerer ikke nærmere på det her, men kan nevne at dette selvsagt har lagt et grunnlag for hvilken undervisningspraksis vi seinere har valgt å gjennomføre i klasserommet.
2 Les om dette på https://www.ntnu.no/universitetsskole
3 Klassen besto av 50 elever som vanligvis var delt i to undervisningsgrupper, i et rom med skyvedør på midten.
LITTERATUR
Ludvigsen, S. (2016). Dybdelæring er forutsetning for fremtidens skole. Aftenposten. Hentet fra
Dybdelaring-er-forutsetning-for-fremtidens-skole—Sten-Ludvigsen>
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del—-verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf
