«Ingen profet blir godt mottatt på sitt hjemsted», heter det i Lukasevangeliet. I Norge er nok sitatet bedre kjent gjennom Ibsens Peer Gynt, som sier at han har «læst på tryk – og satsen er sand – ingen blir profet i eget land». Ikke desto mindre, i skolen kaller man nå nettopp på sine egne for at de skal lede endringsprosesser på egen skole.
Bakgrunnen for dette er å finne i strategien Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen. Her slås det fast at «Flere faglige karrièreveier i skolen kan gi dyktige lærere nye muligheter til profesjonell videreutvikling og bidra til å gjøre skolen til en mer attraktiv arbeidsplass.» (Kunnskapsdepartementet, 2014, s. 38)
Med utgangspunkt i denne strategien ble det høsten 2015 satt i gang en toårig prøveordning med funksjonstillinger som lærerspesialister i realfag og norsk i grunnskolen og i videregående skole.
En lærerspesialist skal ifølge rammeverket for utlysning av funksjonsstilling (se note 1 nederst i artikkelen), blant annet være faglig oppdatert innenfor skoleutvikling, forskning, fagdidaktikk og ny undervisningspraksis og ha et ansvar for å bidra til den kollektive kompetansen og utviklingen på egen skole. Kunnskapsdepartementet ønsket derfor også å pilotere et formelt kvalifiseringsløp (60 stp) på masternivå for lærerspesialister i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, og i matematikk. Lesesenteret og Skrivesenteret fikk oppdraget med å utarbeide og tilby videreutdanningen i norsk, og høsten 2016 startet 23 lærere opp på dette studiet.
Når regjeringen velger å bruke store økonomiske og menneskelige ressurser for å utvikle nye karrièreveier for lærere, vil det være viktig å se nærmere på hvordan lærerspesialistene kan styrkes i rollen sin som endringsagenter på skolene.
Med utgangspunkt i refleksjonslogger skrevet av lærerspesialiststudenter i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring, søker vi svar på følgende spørsmål: Hvordan oppfatter lærerspesialist-studentene rollen som lærerspesialist, og hvilke strategier har studentene for å igangsette endringsprosesser på egen skole?
Disse refleksjonene gir oss som fagansvarlige for videreutdanningen viktig informasjon om hva en bør fylle utdanningen med for å styrke lærerne i arbeidet som endringsagenter. For å analysere loggene er de kodet og kategorisert ut fra begreper som rolleforventning, motivasjon, strategier og utfordringer. Disse kategoriene springer ut av forskning knyttet til «teacher leadership» og lærerarbeid, og kan hjelpe oss å si noe om lærerspesialistrollen i en norsk kontekst.
Lærerspesialist – et helt forskningsfelt
Utviklingen av lærerspesialister er ikke et norsk fenomen, og denne studien bygger på internasjonal forskning knyttet til lærerspesialistrollen. For eksempel har land som USA, Storbritannia, Australia og Singapore i flere tiår prøvd ut ulike former for «teacher leadership», og to oversiktsartikler gir god oversikt over forskning på feltet (York-Barr, 2004; Wenner og Cambell, 2016).
Det finnes flere ulike definisjoner av begrepet. Fullan & Hargreaves definerer «teacher leadership» som «the capasity and commitment to contribute beyond one’s classroom» (1996:13). En annen ofte sitert definisjon på teacher leadership er «The process by which teachers, individually or collectively, influence their colleagues, principals, and other members of the school community to improve teaching and learning practices with the aim of increased student learning and achievement» (York-Barr og Duke 2004:287f)».
Hva «teacher leadership» betyr i praksis, er imidlertid noe uklart, og begrepet kan se ut til å være et paraplybegrep for flere ulike typer funksjoner og titler lærere kan ha når det gjelder å veilede kollegaer eller lede utviklingsprosesser på skolen.
Ingen av de ovenfor nevnte definisjonene er helt dekkende for lærerspesialistfunksjonen slik vi kjenner den i Norge. Disse definisjonene mangler den viktige dobbeltheten at lærerspesialisten i tillegg til å ha lederoppgaver, også fremdeles skal undervise. I rammer for utlysning av funksjonen som lærerspesialist (se note 2 nederst i artikkelen) står det at ordningen skal bidra til at dyktige lærere blir i klasserommet. En definisjon på lærerspesialist i vår kontekst kan dermed være at lærerspesialister er lærere som fortsetter å undervise samtidig som de også leder utviklingsprosesser på egen skole.
En slik definisjon bygger på en oppfatning av at lærere som fortsetter å undervise, vil ha bedre forutsetninger for å forstå kompleksiteten i læreryrket, med den usikkerheten og de dilemmaene som lærerne daglig står i. De vil stå i en unik posisjon som likeverdige.
Den norske varianten av «teacher leader», lærerspesialisten, samsvarer med det som i engelsk faglitteratur blir kalt «hybrid teacher leader» (Margolis, 2012). Som denne betegnelsen illustrerer, ligger det her forventninger om at læreren skal fylle rollene som både kollega og leder. Denne grensekryssingen kan gi lærerspesialistene både den nødvendige legitimiteten og legaliteten de trenger for å kunne være «profet i eget land».
Hybridlærerne vil ofte selv streve med å implementere de samme endringene i sin egen undervisning som de oppmuntrer kollegaene sine til å gjøre, og det at de selv står i de samme utfordringene, kan være avgjørende for at lærerspesialistene lykkes i å bli de endringsagentene som utlysningen etterspør. Forskning viser nemlig at lærere som slutter å undervise og går over i rent administrative roller, ser ut til å miste troverdigheten overfor dem som fortsatt står i klasserommene (Bell at al, 2011:63).
Teacher Leadership Exploratory Consortium, som er en amerikansk sammenslutning bestående av en rekke utdanningsinteressenter, inkludert tillitsvalgte, lærere, skoleledere, politiske organisasjoner og ledere i høyere utdanning som jobber for å utvikle «teacher leadership», anbefaler også at lærerne står i slike hybride roller (se note 3 nederst i artikkelen) (2011).
Det er bred enighet om at «teacher leadership» kan være et viktig aspekt i skoleutvikling (Smylie, 1995; Katzenmeyer & Moller, 2001; York-Barr & Duke, 2004; Wenner & Cambell, 2016). Samtidig viser forskningen at skoler kan være preget av et sterkt vern av egen autonomi og manglende villighet til å bli påvirket av andre (York-Barr & Duke, 2004, Collinson, 2012), og en har derfor sett nødvendigheten av å investere i utvikling av lederrollen.
Det finnes allerede videreutdanningskurs på masternivå i USA som er skreddersydd for lærere som allerede har lederfunksjoner eller ønsker å lede kollegaer, og det finnes også forskning på hvordan disse videreutdanningsprogrammene ruster og former lærerne for lederroller (Hunzicker, 2012; Taylor et. al., 2011). Felles for utdanningsprogrammene som det vises til her, er at studentene blir oppfordret til å utforske og forbedre egen praksis gjennom metoder som aksjonsforskning, samt at de gjennom studiet må samle empiri som dokumenterer egen utvikling.
Ukomfortabel med tittelen
Læreryrket har tradisjonelt vært kjennetegnet av en egalitær struktur med fravær av hierarki (Lortie, 2002). Lærerne har sett på hverandre som likeverdige, og lærerorganisasjonene har vært lite begeistret for forslag om resultat- og prestasjonsbasert lønn. Men alle lærerne på videreutdanningskurset for lærerspesialister står i hybride roller på skolene sine og har ulike roller for å bidra til den faglige utviklingen på skolene sine.
Noen er lese- og skriveveiledere og ressurslærere, andre er spes.ped.-koordinatorer, medlemmer av skolens språkteam eller ressursgruppe, mens andre igjen allerede innehar funksjonen som lærerspesialist i den toårige nasjonale pilotutprøvingen. Selv om de har søkt videreutdanning som lærerspesialist, er det tydelig at det ikke er tittelen lærerspesialist de er ute etter. aFlere av lærerspesialiststudentene uttrykker snarere at de er ukomfortable med tittelen. Ubehaget kommer til uttrykk gjennom utsagn som «Lærarspesialist, eg hadde høyrt uttrykket gjennom fagforeininga, men det hadde ikkje vore ein tittel eg hadde higa etter, for å sei det mildt», eller «Jeg får litt prestasjonsangst med tanke på navnet lærerspesialist.
Jeg føler meg langt ifra som noen spesialist og synes kanskje ordet lærerspesialist er litt snobbete.» Margolis og Deuel (2009) undersøkte også hva tittelen «teacher leader» betydde for en gruppe amerikanske lærerledere, og forskerne gjorde lignende funn. En av deres informanter uttrykte at tittelen gjorde henne forlegen. En kan kanskje derfor si at lærerspesialistordningen rokker ved den egalitære strukturen som tradisjonelt har kjennetegnet læreryrket.
De erfarne lærerne på lærerspesialiststudiet vet dessuten at det alltid er mange ting det kommer an på for å lykkes i skolen. Læreryrket karakteriseres som komplekst, uten faste standarder og er preget av dilemmaer og usikkerhet (Labaree, 2000, Kennedy, 2016, Munthe, 2005). Det som kan fungere godt i én kontekst, vil være uhensiktsmessig i en annen. Lærerspesialiststudentene er derfor ydmyke overfor hardtarbeidende kollegaer som gjør så godt de kan. En av dem sier: «Jeg tror norsk skole har mange lærerspesialister uten verken lønn eller tid, ikke alle har særlig god utdanning heller». Viktigere enn tittelen blir dermed hvordan du fyller rollen.
Behov for mer forskningsbasert kunnskap
Autonomi er et begrep som brukes for å beskrive læreryrket. Lærerne har i stor grad kunnet bestemme sin pedagogiske praksis selv og har i stor grad kunnet være privatpraktiserende. I sin profesjonsutøvelse har lærerne lagt stor vekt på erfaringsbasert kunnskap (Jensen, 2008), men lærerne forventes også å kunne orientere seg i aktuell forskning og kunne ta ny kunnskap i bruk (Kunnskapsdepartementet, 2009). En av lærer-spesialistene reflekterer rundt det å være privatpraktiserende lærer på denne måten:
Vi må bort fra en situasjon der hver enkelt lærer kan definere selv hvilken undervisning som er best. For meg handler dette om å bygge en kultur der vi står sammen om hvordan vi ser på god undervisning, og ikke en der en lærer må finne ut alt selv og senere står alene om ansvaret for sin egen undervisning. For å få til dette trenger vi hjelp fra forskning som kan fortelle oss hva som faktisk fungerer. Hva skjer på de skolene som får gode resultater? Finnes det fellestrekk vi kan lære av? Hvilke forhold er det som påvirker elevenes læring?
Lærerspesialiststudentene uttrykker ønske om egen profesjonell utvikling og motiveres av at de i studiet vil få tilgang på mer forskningsbasert kunnskap. En av studentene sier det slik: «Etter snart 20 år i skolen kjenner jeg at det er viktig å stadig fornye seg, være nysgjerrig på hvordan man kan gjøre ting på bedre måter og ikke minst hvordan forandringer i samfunnet gjør at skolen må tenke nytt.» En annen student sier at «jeg savner større kunnskap om den teoretiske overbygningen og understøttelsen av det jeg gjør eller ønsker å gjøre. Jeg savner bedre innsikt i den evidensbaserte begrunnelsen for hva som virker, hva som gir uttelling i form av økt forståelse og økt mestring».
Men lærerspesialistene skal ikke bare selv vinne ny kunnskap. Rollen innebærer også å dele kunnskapen på egen skole. Flere av lærerspesialiststudentene har allerede kjent på utfordringen når kollegaer ikke ønsker å forholde seg til forskning: «Hva gjør en når noen mener at forskning ikke er noe en trenger å forholde seg til på vår skole?»
Har strategier for å støtte, men ikke for å utfordre
Studentene peker i refleksjonsloggene på at det er vanskelig å fylle rollen som endringsagent på egen skole, og gjennom studiet trenger de også å styrkes når det gjelder å lede utviklingsprosesser. Noen av utfordringene handler om rolleforventninger. En av studentene sier: «Jeg føler at jeg foreløpig ikke fyller jobben min som lærerspesialist. Siden lærerspesialistordningen er en pilot, er det heller ikke mange retningslinjer for hva jobben innebærer enda.»
Noen kjenner på at de står i en vanskelig «mellomrolle». De er ikke en del av ledelsen og har derfor ikke den samme autoriteten til å gjennomføre endringer. Andre kjenner på utfordringen med å være både kollega og leseveileder: «Ikke alle kollegaer liker å ta imot råd fra kollegaer». En amerikansk forsknings-artikkel trekker fram at siden «teacher leaders» ikke er formelle ledere som verken kan vurdere en kollega eller gi belønning eller sanksjoner, er de helt avhengige av å ha tillit fra kollegaene sine (Mangin og Stoelinga, 2008). For å oppnå denne tilliten hadde lærerlederne mange ulike strategier: De foreleste, hadde workshops, planla sammen med kollegaer, modellerte timer, observerte, ga tilbakemeldinger, analyserte data (elevtekster). Men det så ut til være en tendens til at de posisjonerte seg mer som kollegaer og likeverdige partnere enn som eksperter.
De amerikanske «teacher leaders» tonet heller ned ekspertrollen og unngikk å gi «hard feedback», kritikk, til sine kollegaer. I stedet støttet de kollegaene på et lite utfordrende overflatenivå gjennom å gi hjelp og assistanse, oppmuntre, dele undervisningsopplegg og materiell. Hovedbudskapet i artikkelen til Mangin og Stoelinga (2008) er at skal en få til endringer i skolen, har en behov for en skolekultur som verdsetter ærlig kritikk, selv om den utfordrer læreres praksis og kan føre til et visst profesjonelt ubehag.
Mange av lærerspesialiststudentene rapporterer at de har de samme strategiene som de amerikanske «teacher leaders», og støtter gjerne kollegaene sine, men uten å utfordre eller stille kritiske spørsmål. De bistår, hjelper, ønsker å iverksette tiltak som alle kan følge og som ikke krever så mye av hver enkelt pedagog. Det kan for eksempel være å tilrettelegge for litteraturuker på en slik måte at det blir arbeidsbesparende for kollegaer. De utvikler ressurser som for eksempel leseplan og skriveplan og formidler kunnskap. De informerer om ny forskning, de legger til rette for erfaringsdeling og deler også selv konkrete tips og undervisningsopplegg.
De er svært opptatt av å gi kollegaer støtte som «oppleves som direkte matnyttig». Men de er også klar over at disse strategiene kanskje ikke fører til praksisendring. Dette kommer til uttrykk gjennom utsagn som: «Endring av praksis er en prosess som krever handling over tid!» og «Endringsprosesser på egen skole kan være smertefullt».
Flere trekker fram at endring er avhengig av at en har identifisert et behov: «For at det skal kunne skje endringer, tror jeg det må være et behov hos den enkelte – vi kan ikke bare komme med pålegg om hva de skal gjøre». Det betyr at en som lærer aldri kan være helt sikker på at en har funnet den beste metoden eller didaktikken, men må stadig stille kritiske spørsmål og reflektere over egen praksis». Ifølge Dewey (1991) betyr refleksjon å utsette konklusjoner mens man undersøker videre, og det forutsetter å forbli i usikkerheten (her sitert i Munthe, 2005, s. 432). Lærerspesialiststudentene sier det på denne måten: «Dersom hele kollegiet kommer dithen at vi stiller spørsmål til egen praksis i klasserommet, [...] tror jeg vi kan gjøre nyttige framskritt [...]». «Kanskje utviklingsmøter kan ta utgangspunkt i en problemstilling og et spørsmål i stedet for en innledning og et forslag?». De løfter også opp viktigheten av å våge å utfordre egen praksis: «Vi må tørre å diskutere egen praksis, der en kan dele både positive og negative erfaringer, og der det er rom for å spørre: Hvorfor gjør du det slik?»
Hvordan gjøre lærere til endringsagenter
Som vi har sett i denne lille studien, er lærerspesialistene ydmyke i rollen sin. De ser også nødvendigheten av å opparbeide seg kollegaers tillit og har erfart at dette tar tid. Måten de forsøker å opparbeide seg denne tilliten på, handler om å tilrettelegge, dele og støtte, men dette er ikke tilstrekkelig for å skape varige endringer i praksis. For å styrke lærerspesialistene i å fylle rollen sin som profeter i eget land, må studentene også få erfaring med å utforske egen praksis, gjøre egen tenking og planlegging synlig for andre, samle og vise fram dokumentasjon på elevenes læring, for deretter å støtte kollegaer til å gjøre det samme. På sikt vil en da kunne skape en kultur der det å utfordre hverandre er legitimt. Dette vil være i tråd med tiltak som forskning har vist er særlig effektive (Margolis, 2008; Margolis & Deuel, 2009).
Når lærerspesialistene presenterer seg selv som kontinuerlig lærende, ved å demonstrere hvordan de selv har stilt spørsmål til egen undervisning og ved å vise hvordan de selv har utforsket nye metoder, vil det kunne føre til at kollegaer mer åpent erkjenner at de også har utfordringer og at de er mer innstilte på å prøve ut nye tilnærminger til de dilemmaene de står i. Deling i form av ren formidling av ny kunnskap, presentasjon av en rekke nye ideer eller strategier uten forventning om at noe skal prøves ut i praksis, eller for detaljerte beskrivelser av lærerspesialistens egne opplegg, førte ikke til praksisendring i studiene til Margolis (2008) og Margolis og Deuel (2009).
Med utgangspunkt i forskning om «teacher leadership», lærerarbeid og endrings- og utviklingsarbeid i skolen, kan en tenke seg at fire hovedstrategier kan ligge til grunn for lærerspesialiststudiet: Utforske, dele, støtte og utfordre (se figur 1), og videreutdanningsstudiet i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring bygger på disse strategiene.
I figuren er disse strategiene fremstilt i et kretsløp fordi det alltid vil være nye områder å utforske, ny kunnskap å dele, nye områder å støtte og nye utfordringer å gi. Lærerspesialiststudentene kan gjennom videreutdanningskurset for det første styrkes gjennom å utforske ny faglitteratur, nye begreper, teorier og prinsipper og bruke dette som optikk når de stiller kritiske spørsmål til egen undervisning og omsetter den teoretiske kunnskapen til praktisk undervisning. I tillegg bør lærerspesialistene styrkes i å utforske ulike metoder for å samle dokumentasjon på elevenes læring.
Deling handler om å gjøre egen tenking, planlegging, undervisning og ikke minst dokumentasjon på elevenes læring synlig for andre, og gjennom studiet bør lærerspesialistene få erfaring med ulike måter å dele på. Arbeidsmåter i studiet kan dermed fungere som modell for hvordan lærerspesialistene deretter kan støtte egne kollegaer i å være faglig oppdatert, lese faglitteratur, utforske egen praksis og samle dokumentasjon på elevenes læring. Først når en selv er blitt utfordret til å begrunne didaktiske valg med utgangspunkt i både erfaringsbasert og teoribasert kunnskap, kan en komme i posisjon til å utfordre andre og gi tilbakemeldinger med motstand i uten å være redd for at kritikken fører til profesjonelt ubehag hos kollegaer. Å utfordre kollegaer vil være det som er mest krevende, og derfor blir det viktig at lærerspesialistene gjennom studiet sammen kan utvikle en didaktikk for hvordan dette kan gjøres.
Lærerspesialistordningen er ny i Norge, og det vil ta tid for lærerspesialistene å forme og fylle rollen sin. Det blir viktig å lære både av piloteringen av lærerspesialistutdanningen og av piloteringen av funksjonsstillingene. Evaluering av videreutdanningen slik den nå er designet ut fra disse fire strategiene, vil kunne si noe om hvorvidt lærerspesialiststudentene opplever at de blir rustet for funksjonen lærerspesialist. Dessuten blir det viktig å analysere hvordan de lærerspesialistene som ikke deltar i formell videreutdanning, utformer denne nye rollen sin.
Om forfatterne:
- Toril Frafjord Hoem er førstelektor i lesevitenskap ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger og har mange års undervisningserfaring fra grunnskolen. Hun har særlig interesse for fagspesifikk lesing og skriving og læreres læring. Foruten å arbeide med videreutdanningskurs for lærere i lesing og skriving som grunnleggende ferdighet og norsk med vekt på lese- og skriveopplæring for lærerspesialister har hun også vært prosjektleder for Ungdomstrinn i utvikling.
- Trude Kringstad er seniorrådgiver ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. Hun har holdt en rekke kurs om skriving og skriveopplæring, og hun har ledet Skrivesenterets oppdrag i forbindelse med den nasjonale satsingen på ungdomstrinnet i Norge, Ungdomstrinn i utvikling. Hun arbeider nå blant annet med videreutdanningskurs i norsk med vekt på lese- og skriveopplæring for lærerspesialister.
- Vibeke Lorentzen er phd-stipendiat i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning på NTNU og har lang undervisningserfaring fra grunnskolen. Inntil nylig har hun vært rådgiver ved Nasjonalt senter for skrive-opplæring og skriveforsking og har holdt en rekke kurs om skriving og skriveopplæring. Hun arbeider nå blant annet med videreutdanningskurs for lærere i lesing og skriving som grunnleggende ferdighet.
NOTER
1. https://www.regjeringen.no/contentassets/3fa859ce534342a091b8e3ac29402098/vedlegg-til-invitasjon-pilot-funksjon-larerspesialist-l884723.pdf
2. https://www.regjeringen.no/contentassets/3fa859ce534342a091b8e3ac29402098/vedlegg-til-invitasjon-pilot-funksjon-larerspesialist-l884723.pdf
3. http://www.teacherleaderstandards.org/teacher_leadership_exploratory_consortium
Litteratur
Bell, J., Thacker, T., & Schargel, F.P. (2011). Schools where teachers lead: What successful leaders do. Larchmont, NY: Eye on Education.
Collinson, V. (2012). Leading by learning, learning by leading. Professional Development in Education, 38(2), 247-266.
Dewey, J. (1991). How We Think. Amherst, NY: Prometheus Books.
Fullan m., & hargreaves, A. (1996). What’s worth fighting for in your school? New York: Teachers College Press.
Hunzicker, J. (2012). Professional development and job-embedded collaboration: How teachers learn to exercise leadership. Professional Development in Education, 38. 267-289.
Jensen, K. (2008). Profesjonslæring i endring (ProLearn). Rapport til Forskningsrådets KUL-program 2008. Oslo: UiO, Pedagogisk forskningsinstitutt, i samarbeid med Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo.
Katzenmeyer, M., & Moller, G. (2001). Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Kennedy, M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational Research. 86(4), 945-980.
Kunnskapsdepartementet (2009). Stortingsmelding 11 (2008–2009). Læreren. Rollen og utdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2014). «Lærerløftet». På lag for kunnskapsskolen. Strategi. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Labaree, D. (2000). On the Nature of Teaching and Teacher Education. Difficult Practices that Look Easy. Journal of Teacher Education. Vol. 51, No. 3, May/June 2000. s. 228-233.
Lortie, D.C. (2002). Schoolteacher: A sociological study (2nd ed.) Chicago: University of Chicago Press.
Mangin, M.M. & Stoelinga S.R. (2008). Teacher leadership: What it is and why it matters. I: M.M. Mangin & S.R. Stoelinga (red.), Effective teacher leadership: Using research to inform and reform (s. 1-9). New York, NY: Teachers College Press.
Margolis, J. (2008). When teachers face teachers: Listening to the resource «right down the hall.» Teaching Education, 19(4), 293-310.
Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291-315.
Margolis, J., & denel, A. (2009). Teacher leaders in action – motivation, morality, and money. Leadership and Policy in Schools. 8:264-286.
Mausethagen, S. (2015). Læreren i endring. Om nye forventninger til lærerprofesjon og lærerarbeid. Oslo: Universitetsforlaget.
Munthe, E. (2005). Læreren og læring; mellom usikkerhet og skråsikkerhet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 6/2005 s. 431-445.
Smylie, M.A. (1996). New Perspectives on Teacher Leadership. The Elementary School Journal. Vol. 96, No. 1, Special Issue: Teacher Leadership (Sep., 1995), s. 3-7.
Taylor, M., Goeke, J., Klein, E., Onore, C., & Geist, K. (2011). Changing leadership: Teachers lead the way for schools that learn. Teaching and Teacher Education, 27, 920-929.
Teacher Leadership Exploratory Consortium. (2012). Teacher leader model standards.Hentet fra <www.teacherleaderstandards.org>
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What Do We Know About Teacher Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship Review of Educational Research, 74(3), 255-316. Professional Development in Education, 38(2), 229–246.
Wenner, J. & Cambell, T. (2016). The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature. Review of Educational Research. Published online before print June 16, 2016. s. 1-38.
