Hvordan forstå skolevegring: mulige årsaker og forslag til forebygging og behandling

Skolen er ikke bare et sted for læring, men også en arena for sosialt samvær og utvikling. Sammenlignet med elever i mange andre land er trivselen i norsk skole høy. Nasjonale studier fra de siste 20 årene viser at norske ungdomsskoleelever i økende grad trives, og at det er færre som kjeder seg, eller som gruer seg til å gå på skolen (Øia, 2013). Dette tyder på at den norske skolen lykkes med å skape et læringsmiljø som oppleves som positivt av det store flertallet av elevene.

Motivasjon for læring er en sentral drivkraft bak ungdoms resultater i skolen, og kommer til syne gjennom de utdanningsvalgene elevene tar, den innsatsen de legger ned, og elevenes oppslutning om skolens formål og regler generelt. Flere undersøkelser viser at ungdomsskoleelever er mer pliktoppfyllende og disiplinerte enn for noen tiår siden. Stadig færre skulker, og flere bruker mye tid på lekser. Undersøkelsene tyder på at ungdom i sin alminnelighet er skolemotiverte (NOVA, 2014).

Skolevegring anslås likevel å forekomme hos ca. 10.000 norske skolebarn (NRK 2006). Med skolevegring mener vi barn og unge som helt eller delvis er borte fra skolen uten gyldig grunn. Vi forstår vegringen som et symptom på andre problemer. Barn og unge som ikke klarer å møte på skolen, mister ikke bare muligheten for faglig påfyll, men minst like viktig er det at unge går glipp av den viktige sosialiseringen som skjer i skolen. I første rekke er skolevegring et problem for den unge selv og hans eller hennes familie, men ettersom tiden går vil som regel flere faggrupper og instanser bli involvert. Skolevegring har også konsekvenser på lengre sikt, da det er en korrelasjon mellom fravær på skole i ungdomstiden og senere fravær i arbeidslivet (Kaspersen mfl., 2012).

• Les også:  «Ikke alle med skolevegring bør tilbake til skolen med en gang»

Vår erfaring med skolevegring

Da vi ble ansatt i Ambulante tjenester i BUP for 8 år siden, hadde vi hatt lite befatning med skolevegring. Over 50 % av henvendelsene Ambulante tjenester får, omhandler denne problematikken, og vi fikk raskt rikelig med erfaring. Ungdommer vi møtte de første årene, hadde som regel vært borte fra skolen over måneder og av og til år, og hadde lite eller ingen kontakt med sitt gamle klassemiljø. Mange av disse ungdommene hadde dessuten kuttet ut fritidsinteresser og venner. Vi hadde en forestilling om at skole-vegring først og fremst rammet unge med ulike skolevansker, men til vår overraskelse var flertallet tvert imot i utgangspunktet skoleflinke, aktive og populære.

Forståelsen for hvorfor den unge ikke klarer å gå på skolen, handler som regel om at det knytter seg et emosjonelt ubehag ved å komme til, og å være på skolen. I de sakene ambulante tjenester bidrar, har flertallet av ungdommen en eller annen form for angst. Ambulante tjenesters bidrag inn i denne problematikken er derfor blant annet å drive angstbehandling, det vil si å tilrettelegge for en gradvis eksponering for det som skaper ubehag, samtidig som den unge lærer nye måter å tenke om det som de opplever angstfremmende. Sammen med familien og skolen blir vi enige om tiltak som kan bidra til at den unge opplever mindre ubehag ved å møte på skolen. Tiltak i skolen kan blant annet være at en blir enig om at læreren møter ungdommen på skoleplassen når han kommer på skolen, eleven får eget grupperom, fritak fra fremføringer, fritak fra gym, redusert timeplan og så videre. Disse tiltakene ser ut til å lykkes på kort sikt; den unge kommer seg på skolen etter hvert, og foreldre og skole er fornøyd. Problemet oppstår etter ferieavvikling eller sykdom. Til tross for de ulike tiltakene som er satt i gang, vegrer ungdommen seg for skolen. Hvorfor?

Ungdom og psykisk helse

Med økende individualisering og et sterkere press om å lykkes i skolen har flere vært bekymret for utviklingen av ungdoms psykiske helse. Ungdata-undersøkelsen i Stavanger i 2013 viser at 39 % av jentene ofte føler seg skuffet over seg selv mot 30 % i 2010. Dette bekreftes i flere artikler ungdom har skrevet i Bergens Tidende det siste året, der de forteller om hvor slitsomt det er å leve opp til kravene de opplever om å måtte være flink, det være seg på skolen eller på fritidsarenaer, være slank og pen og være populær. Ungdom sammenligner seg med jevnaldrende, og i et samfunn der prestasjoner verdsettes høyt, vil dette ha konsekvenser for hvordan den unge forstår seg selv i relasjon til andre. På sosiale medier blir glansbilder av virkeligheten presentert, noe som øker presset på ungdom om hva det innebærer å være vellykket og hvor viktig det er. Ungdom er spesielt sårbare for denne typen sammenligninger.

Henriette 15 år:

"Jeg er så dum! Mamma og pappa er skuffet over meg, fordi jeg ikke klarer å gå på skolen. Hvis jeg ikke   får en god karakter på matematikktentamen, blir det avslørt hvor uintelligent jeg er, og alle kommer til å synes jeg er kjempeteit. Det er typisk meg å ikke få noe til. Hvis jeg sier det jeg mener, vil ingen like meg, det er jeg sikker på"

Etter utallige erfaringer med tilbakefall var det Henriette som fikk oss til å tenke annerledes rundt skolevegring. Til nå hadde vi forstått skolevegring som vansker med å møte på skolen grunnet emosjonelt ubehag, og hatt fokus på å jobbe med angsten ved gradvis å eksponere henne for det vi i fellesskap hadde kommet frem til skapte dette ubehaget. Nå endret vi spørsmålet fra: «Hva skal til for at du skal klare å gå på skolen?» til «Hva skal til for at du skal ha det bra med deg selv?» Istedenfor å snakke om skole og angst, og forsøke å finne årsaken til at Henriette ikke gikk på skolen rettet vi fokuset mot Henriettes vurdering av seg selv. Det viste seg at Henriette vurderte seg selv altoverveiende negativt og hadde fokus på svakheter og feil ved seg selv. I lys av dette viste det seg at tilretteleggingen som ble gjort for at Henriette skulle klare å være på skolen, ble en bekreftelse på at hun ikke fikset det samme som dem hun sammenlignet seg med, og forsterket den negative oppfatningen hun hadde om seg selv. Tilrettelegging for at Henriette skulle klare å møte på skolen kunne bidra til en mestringsfølelse og gi selvtillit, men hadde en kortsiktig effekt. Løsningen ble en del av problemet.

Overbevisninger eller oppfatninger vi har om oss selv, verden og framtiden, forstås som grunnantagelser. De forteller oss hvordan vi oppfatter oss selv, hvordan vi tror at andre oppfatter oss og hvordan vi bør oppføre oss. Mange grunnantakelser er slik at vi har glede av dem, men hvis grunnantakelsene er uhensiktsmessige, kan de skape problemer. Antakelser blir sannheter for den enkelte. I en utdannelsessituasjon kan vi arbeide mye med pensum og få gode karakterer for at ingen skal oppdage det vi egentlig tenker og føler. Vi kjemper mot den uhensiktsmessige grunnantakelsen slik at den ikke skal dominere oss. Hvis man så kommer i en situasjon hvor man ikke klarer å jobbe hardt lenger, ryker forsvarsmekanismen en har bygget seg opp med hensyn til den grunnleggende selvantagelsen, og man risikerer å bli veldig sårbar. Når en domineres av uhensiktsmessige grunnleggende selvantagelser, det vil si vi vurderer oss selv overveiende negativt, og har fokus på svakheter og feil ved oss selv, er dette uttrykk for usunn selvfølelse.

Selvfølelse og selvtillit

Selvfølelse viser til vår generelle mening om oss selv, hvilken verdi vi setter på oss selv, uavhengig av prestasjoner. Usunn selvfølelse får uttrykk gjennom hva en person typisk sier til og om seg selv. Selvkritiske kommentarer, og fokus på negative sider ved en selv, vitner om usunn selvfølelse. Selvfølelse handler også om hvordan en takler motgang. «Selvtillit» forveksles ofte med «selvfølelse», men mens selvtillit handler om evner og prestasjoner og kan variere fra situasjon til situasjon, er selvfølelse knyttet til opplevelsen av å være god nok, og er nokså konstant. Har en sunn selvfølelse, er selvtillit sjelden noe problem, det motsatte er ikke tilfelle. Det er svært stor forskjell på å vite at en ikke er flink til noe og å føle seg mislykket og dum.

Skolen er en arena hvor ungdommers negative antagelser utspilles og opprettholdes. Den amerikanske psykologen Wigfield mfl. gjorde en studie i USA der de spurte 1.-klassinger på første skoledag om hvem som var best i klassen. Nesten alle svarte «jeg!». Et halvt år senere stilte han de samme elevene samme spørsmål. Da rangerte elevene seg selv på samme måte som læreren rangerte dem (Wigfield mfl., 2004). I skolesammenheng kan usunn selvfølelse komme til uttrykk gjennom; underyting, en unngår utfordringer eller motsatt, perfeksjonisme, liten evne til å kreditere seg selv når en lykkes og legger skylden på seg selv når noe går dårlig. Usunn selvfølelse kan bidra til at en føler seg energiløs og anspent, er usikker i relasjon til andre og ofte unngår øyekontakt. Det er viktig å være klar over at også barn og unge som «klovner seg og bråker» kan ha usunn selvfølelse, og forsøker å skjule det bak en fasade om ikke å bry seg (Fennell, 2007).

Selvfølelsen er et produkt av de erfaringer en har hatt i møte med viktige andre i barndom og ungdomstid. Både foreldre, søsken, besteforeldre, lærere og venner har betydning for hvordan et barn ser på seg selv. I familier der prestasjoner gis stor oppmerksomhet og barnet får lite anerkjennelse for den de er, øker sannsynligheten for utvikling av usunn selvfølelse. Men også storsamfunnets verdisyn har betydning for hvilke egenskaper som blir anerkjent og verdsatt, og er således med å påvirke selvfølelsen til både barn og voksne. Sunn selvfølelse handler om å erkjenne egne følelser, kjenne sine egne reaksjoner og handle ut fra dem, til beste for seg selv og andre. Hvordan barnet blir møtt på sine følelser av sine nærmeste pårørende, har stor betydning for unges selvfølelse. Gjennom hele barndommen og ungdommen er det viktig at barn blir bekreftet og anerkjent, ikke bare for ting de mestrer, men vel så mye for at de er den de er. Dersom en vokser opp med et bilde av seg selv av at en må prestere for å bli sett, elsket og likt, vil krav og forventninger en møter, bli noe en må leve opp til for å føle seg verdifull. Denne måten å se på seg selv, betegner vi som usunn selvfølelse, og vil ha konsekvenser for den enkeltes handlinger og psykiske helse. Ungdom med usunn selvfølelse vil med dagens krav til vellykkethet og prestasjoner oppfatte seg selv som lite verdt i egne og andres øyne, dersom de ikke lever opp til de forventninger de har satt for seg selv. Det presset de pålegger seg selv, vil på sikt for mange oppleves så tyngende at de gir opp. Unni Karin Moksnes sin doktogradstudie fra 2011; Stress and health in adolescents: The role of potential protective factors, underbygger disse påstandene. Studien viste at selvfølelse hadde en modererende påvirkning på relasjonen mellom stress av press fra jevnaldrende, kjæresteforhold, skoleprestasjon og utfallet av emosjonelle problemer. Skolevegring er således i mange tilfeller et symptom på usunn selvfølelse slik vi forstår det. På grunnlag av dette er det vi mener at forebygging og behandling av skolevegring også må handle om å fremme sunn selvfølelse.

Nyere hjerneforskning viser at tenåringshjernen er nesten like plastisk som spedbarnshjernen, og utviklingen og kapasiteten for ombygging av hjernen er enorm fra 12–13 års alder og langt inn i 20-årene. Det foregår en voldsom overproduksjon av hjerneceller i årene frem mot puberteten, noe som betyr at barn møter tenårene med mengder av nye hjerneceller som er klare til å bygge nettverk og gjøre forbedringer. Dette innebærer blant annet at tenårene er en fase for påfyll og reparasjon av selvfølelsen (Øiestad, 2011). Følelsesbevissthet, anerkjennelse og aktiv lytting er med på å bygge unges selvfølelse. Skolen er en viktig arena for reparasjon av selvfølelsen. Studier viser at elever som har en positiv relasjon til læreren, blir motivert til god arbeidsinnsats, og elevene vil ha bedre forutsetninger for å utvikle og styrke selvfølelsen (Federici & Skaalevik, 2013).

En nylig publisert studie (Brummelman, mfl., 2014) understreker kraften i unges tankeverden og skaper håp om enkle fremtidige intervensjoner. Hypotesen i studien var: «Opplevelser som gir en følelse av uforbeholden aksept, kan gjøre at barn føler seg verdifulle i seg selv, uavhengig av hvordan de presterer». Rundt 250 barn i alderen 11–15 år ble bedt om å reflektere i et kvarter over opplevelser med venner hvor de følte uforbeholden aksept, eller over andre venneopplevelser. Etter tre uker fikk barna karakterer på skolen, og som forventet hadde barna med dårlige karakterer dårligere selvfølelse enn de andre. Dette endret seg imidlertid hos dem som tre uker tidligere hadde mobilisert minner om uforbeholden aksept fra venner. Refleksjon over slike opplevelser reduserte signifikant den dårlige selvfølelsen.

Henriette 16 år:

"Jeg har gode venner og foreldre som bryr seg. Selv om jeg ikke får så gode karakterer lenger, synes jeg at jeg har det bedre enn jeg hadde det før. Det er helt normalt ikke å være best i alt, og jeg vet mamma og pappa er glad i meg" 

Avslutning

Ved å jobbe med samspillet og kommunikasjonen i familien bidro det til at Henriette opplevde seg sett og hørt av foreldrene, og ble etter hvert trygg på at hun ikke hele tiden måtte prestere for å være god nok i foreldrenes øyne. Blant venner øvet Henriette seg på si det hun mente, også når hun var uenig, og opplevde at hun fortsatt ble både likt og respektert i vennegjengen. Henriette fortsatte å ha et noe redusert skoletilbud, men opplevde ikke lenger at det var bevis på at hun var mindre verdt, men tvert imot at dette vare en måte å ta vare på seg selv. Avslutningsvis er det viktig å poengtere at tilrettelegging i skolen kan være til god hjelp for den enkelte elev som strever med skolevegring, men at det alene ikke er nok. Skole og foreldre må i tillegg jobbe for å utvikle et miljø der glede, samvær og aktiv lytting er viktig ingredienser.

Guri Holgersen og Kari Fasting arbeider på Haukeland Universitetssykehus, Klinikk psykisk helsevern for barn og unge, Ambulante tjenester.

Guri Holgersen er utdannet klinisk barnevernspedagog og familieterapeut. Kari Fasting er utdannet vernepleier med videreutdannelse i klinisk miljøterapi og kognitiv adferdsterapi.

Referanser

Brummelman, E., Thomaes, S., Walton, G.M., Poorthuis, A.M.G., Overbeek, G., Orobio de Castro, B. & Bushman, B.J. (2014). Unconditional regard buffers children’s negative self-feelings. Pediatrics, 134, s. 1119–1126. doi:10.1542/peds.2013-3698

Fennell, M. (2007). Å bekjempe lav selvfølelse. Tapir Akademiske Forlag.

Federici, R.A. & Skaalvik, E.M. (2013): Lærer-elev-relasjonen – betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre skole. Nr. 1, s. 58–63.

Kaspersen, S.L., Bungum, B., Buland, T.H., Slettbakk, R., Ose, S.O. (2012). Holdninger til fravær og nærvær i skole og arbeidsliv. SINTEF/NTNU Rapport

NOVA (2014). Ungdata. Nasjonale resultater 2013. Rapport 10/14. Oslo: NOVA

NRK (2006). Få får hjelp for skolevegring. http://www.nrk.no/nyheter/1.518677

Wigfield, A., Guthrie, J.T. & Perencevich, K.C. (Ed.). (2004). Motivating reading comprehension: Concept-Oriented Reading. Instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Øia, T. (2013). Ungdom, rus og marginalisering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Øiestad, G. (2011). Selvfølelsen hos barn og unge. Oslo: Gyldendal forlag.