Skogens magi lokker frem skjulte talenter

Barnehagelovens § 1 sier: «Barna skal få ut-folde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal få utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter» (KD 2005). Videre sier rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver: «Et av barndommens særpreg er samspill i lek, der initiativ, fantasi og engasjement vil kunne finne sted. Barn skal få undre seg og stille spørsmål, søke opplevelser og gjøre erfaringer på egne læringsarenaer» (KD 2011:16). Dette mener jeg bør inspirere oss voksne i barnehagen for å tilrettelegge for kreativ livsutfoldelse ut ifra et barneperspektiv.

Med dette som bakteppe vil denne artikkelen omhandle en jente på 5,3 år som jeg har valgt å kalle Danosa. Danosa er en trespråklig jente som ofte oppsøkte aktiviteter og leker som ikke forutsatte verbale ferdigheter. Hun var et tilbaketrukket barn som strevde i samspill og lek med resten av barnegruppen. Barnet hadde et utydelig talespråk på norsk, snakket i to-tre-ords setninger og forenklet ord som ble oppfattet som fragmentariske. Danosa lekte mye alene, hadde tidvis følelsesmessige reaksjoner, var engstelig og likte forutsigbarhet.

Danosa kan ut fra denne beskrivelsen betegnes som et barn med særskilte behov, og dermed pålegges det barnehagen å tilrettelegge for å støtte hennes utvikling.

Rammeplanen (s. 23) sier: «Likeverdige barnehagetilbud av god kvalitet krever individuell tilrettelegging av tilbudet og lokal tilpasning av innholdet». Vår oppgave var derfor å ha en kontinuerlig refleksjon rundt og evaluere læringsmiljøet som påvirket Danosas psykososiale trivsel, språkutvikling og generelle fungering. Denne artikkelen beskriver et prosjektarbeid som pågikk i to måneder på en «storbarnsavdeling» (3–6 år) med utgangspunkt i et av Danosas interesseområder. Målet var å skape trygghet og gode samspillssituasjoner for Danosa, men også for resten av barnegruppen.

Refleksjonene mine om dette prosjektarbeidet baseres på et sosiokulturelt læringssyn (Jensen & Osnes 2009, s. 133) med et holistisk syn på barn. Et holistisk syn på barn er en antropologisk og fenomenologisk tilnærming, hvor det kompetente barnet er aktivt deltakende i sin egen utviklingsprosess (Ibid., s. 71). I tråd med Løkken & Søbstad (2013, s. 20) har observasjonsturen og barneperspektivet vært sentralt for aktivitetsutviklingen. Avdelingen i barnehagen jeg arbeider i, har jobbet ut ifra en dynamisk prosessutarbeidelse som dannet grunnlaget for våre didaktiske planer (Gunnestad, 2011, s. 91). Min pedagogiske arbeidsmetode er farget av dramafaget, og i likhet med Rinaldi (her i Jansen, 2008, s. 191–196) vil jeg hevde at prosjektet var som en reise for alle medvirkende, hvor vi vekslet med å belyse stien inn mot det ukjente.

Observasjonsturen i Eventyrskogen

Observasjonsturen ble lagt til et område som Langholm mfl. (2011, s. 111–112) ville beskrive som en eventyrskog. Den uberørte eventyrskogen besto av variasjon i topografi og vegetasjon med både åpne og kuperte sletter og bakker, fjellvegger, skrenter, og en elv i nærheten. Her fanget vi opp Danosas spesielle interesse for insekter og hennes intuitive dragning til fartsleker, som også viste seg å tiltrekke resten av barnegruppen. Disse observasjonene ble utslagsgivende for målene vi valgte oss, og eventyrskogens biotop, eller det Fjørtoft (2012, s. 70–73) kaller lekebiotop, ble motivasjonsfaktoren for barnas leke-, lærings- og utviklingspotensial (Osnes, Skaug og Kaarby 2010, s. 54). Lekebiotop er Fjørtofts beskrivelse av den landskapsøkologiske områdesammensettingen av vegetasjon og topografi. Et sentralt element for barnas kroppslige utfoldelsesmuligheter og innbydelse til utforskning av områdets habitat/lekehabitat.
Med dette som bakteppe bestemte vi oss for å starte et insektdetektivprosjekt basert på nysgjerrigpermetoden. Her vektlegges det en leken tilnærming hvor barn og voksne er likestilte som utforskere, oppdagelsessøkende og kunnskapssøkende (Langholm mfl. 2011, s. 20). Vi har også benyttet oss av elementer fra Nordahl & Misunds (2009) skoggruppemetode, hvor barnas refleksjon og virksomhet er utgangspunktet for læringsprosessen. I skoggruppemetoden står relasjonsetableringen og samspillet sentralt for det pedagogiske arbeidet som skal fremme læring og utvikling. Barns medvirkning er sentralt for hele gjennomføringen med gjentakelse av turområdet som et kjennetegn. Dette er for å gi barna trygge rammer for gjenkalling og fordypning innenfor interessearenaen deres. For Danosa var dette spesielt viktig, da trygge rammer, en høy grad av struktur og oversiktlighet av barnehagehverdagen var en nødvendighet for et godt læringsmiljø ut ifra hennes premisser.

Barns medvirkning er sentralt for hele gjennomføringen

Med skoggruppemetoden som ramme ville vi kunne gi en forutsigbarhet og faste rutiner rundt turene til eventyrskogen. Målet ble å tilrettelegge for å observere, klassifisere og erverve kunnskap om insektene i nærmiljøet, og dermed også tilrettelegge for en begynnende naturfaglig forståelse av næringskjeder (Fjørtoft, 2012, s 69–70). I tråd med Nordahl & Misund (2009) ville vi gjennom denne prosessen øke kommunikasjonsferdighetene til Danosa ved å gi henne førstehåndserfaringer som igjen ble drivkraften for hennes språklige læringsutvikling. Samtidig ville vi tilrettelegge for at hun kunne få flere lekeerfaringer og dermed økt lekekompetanse i sosialt samspill med resten av barnegruppen.

Engasjement skaper «trekkplastervoksne»

Danosa var engasjert og ivrig under forberedelsesfasen av insektdetektivsturen, og med hjelp av forstørrelsesglass og bestemmelsesnøkler erfarte vi at hun ytret en kroppslig og verbal glede over aktivitetsgjennomføringen. Vi dokumenterte insektene vi studerte med bilder under aktiviteten, og i tråd med Jansen (2008, s. 181) visualiserte vi «funnene» på avdelingsveggene slik at Danosa og resten av barna kunne reflektere videre over insektenes utseende og anatomi.

Danosa fikk gradvis en høyere status i barnegruppen, da hun var den som behersket å finne og fange ulike insekter med enkle grep. Jeg vil hevde at hennes status i barnegruppen førte til selvhevdelse og sikret støtte til etableringen av flere vennskapsrelasjoner og positive sosiale erfaringer med resten av barnegruppen. Med entusiasme delte Danosa sine insektfunn med oss voksne og resten av barna som med iver strømmet nærmere henne. Sammen satte vi ord på anatomien til insektene og handlinger vi gjorde sammen som insektdetektiver. Erfaringer Nordahl & Misund (2009, s. 185) ville betegne som samhandlinger som utviklet hennes sosiale ferdigheter.

Målet vårt var at alle voksne på avdelingen skulle være med i «stillasbyggingen» (jf. Vygosky, her i Nordahl & Misund 2009, s. 32) for at Danosa og de andre barna skulle nå sitt potensielle utviklings- eller mestringsnivå. Danosas aktuelle utviklings- eller mestringsnivå gjenspeilet seg gjennom engasjementet og entusiasmen for insektdetektivprosjektet. Vår oppgave ble dermed å forene distansen mellom utviklingsnivåene eller det Vygotsky kaller «sone for nærmeste utvikling». For å kunne løfte opp dette som en drøfting i personalgruppen, ble to markante utfordringer lagt frem av avdelingspersonalet. En var den utfordrende balanseringen mellom det å være medforskende og kunnskapsgivende med naturfaglige begreper. Den andre var opplevelsen av å ikke være «trekkplaster-voksne» under aktivitetsgjennomførelsen.

Med trekkplaster-voksne mener jeg de engasjerte og kroppslig aktive voksne som intuitivt trekker barna til seg. For å kunne løfte disse utfordringene til grupperefleksjon, utdelte jeg en portrettartikkel om Bae, skrevet av Lea (2012, s. 5) i bladet Naturfag. Artikkelen handler om voksnes holdninger til naturen og balanseringen mellom en undersøkende arbeidsform kontra en formidlingspedagogisk arbeidsform med naturfaget i barnehagen. Grupperefleksjonen førte oss til å reflektere rundt begrepet «detektiv», som vekket adjektiver som: nysgjerrig, undersøkende, forskende, oppdagende og sannhetsoppsøkende.

Dette har mye til felles med nysgjerrigpermetoden som fordrer en kyndig voksen som trekker seg tilbake og undrer seg sammen med barna ut fra deres ståsted (Langholm mfl. 2011, s. 13). Drøftingen førte til tydeliggjørelsen av arbeidsmåten for insektdetektivaktiviteten, det Jansen (2008, s. 184) benevner som den medforskende kompetente andre, en undersøkende tilnærming som hindrer personalet i å drive med formidlingspedagogikk. Dette er også i tråd med skoggruppemetoden, hvor voksne og barn er likeverdige, og den voksnes rolle er det Nordahl & Misund (2009, s. 165–166) betegner som « … en aktiv mediator, en pådriver, en som tilrettelegger og rettleder ut fra det som gagner barnet».

Det interessante i våre observasjoner var avdekking av voksne som håndterte denne balanseringen godt, de jeg har valgt å kalle trekkplaster-voksne. De benyttet seg av dramafagets formspråk for å levendegjøre detektivrollen. Nysgjerrigpermetoden tar utgangspunkt i en naturfaglig og forskende arbeidsmåte som sammenlignes med lekens eksperimentelle side. Metoden henter også inspirasjon fra rollelekens dramatiske uttrykk, og nysgjerrigpermetoden fremheves og tydeliggjøres ved at voksne benytter seg av nøkkelelementer fra dramafaget, dramatiske virkemidler som gir barna estetisk stimulans og skaper forbilder (Guss, 2003, s. 39). Som Langholm mfl. (2011, s. 43) erfarte vi at trekkplaster-voksne inspirerte Danosa og resten av barna i gruppen til å lage hypoteser og trekke egne slutninger om insektene de studerte. Danosas deltakelse i dialogen fordret at den voksne bygget sine verbale utsagn som et stillas rundt hennes ytringer. I tråd med Eik (2008, s. 214) mener jeg dette skaper romslige mønstre basert på lekens premiss. Eik betegner romslige mønstre som et likeverdig relasjonssamspill mellom barn og voksne basert på barneperspektivet.

Ved hjelp av forstørrelsesglass og bestemmelsesnøkler ble også naturfaglige begreper ervervet; som sneglers slimdannelse for å trekke seg fremover, deres skall (sneglehus), de morsomme følehornene med øyne, og sneglers raspetunge (Myran, 2012, s. 21–22). Samtidig ble en begynnende forståelse for næringskjeder tydelig da «Kathrine» på 5,3 utbrøt: «fugler og snegler spiser jo også snegler!». «De spiser blader og planter, men også døde snegler!» svarte «Lucius» på 4,8. Disse barnas verbale utbrudd gjenspeiler de barna Jansen (jf. Vygostky) kaller «de kompetente andre» dvs. de ressurssterke og deltakende barna som viser vei i den undersøkende læringsprosessen (2008, s. 178–179). Jeg vil hevde at fellesopplevelsene mellom barna forble et viktig element i Danosas læringsprosess. De vennskaps-relasjonene hun dannet her, ble plattformen for hennes selvhevdelse og status i barnegruppen (KD 2011, s. 21).

Med entusiasme delte Danosa sine insektfunn med oss…

De kontinuerlige drøftingsmøtene førte til at vi kunne konkretisere prosjektets kjerne og legge til rette en bearbeidet didaktisk plan for veien videre (Jansen, 2008, s. 181). Gjennom en summativ vurdering, betegnelsen for en samlet vurdering i sluttfasen, som oppsummerer vurderingen fra planleggingen, gjennomførelser og resultatene av en aktivitet (Gunnestad 2011, s. 132–133) inkorporerte vi en tydeligere tverrfaglighet med elementer fra dramafaget i vår didaktiske plan. Med uttrykksmidler som stemmebruk, mimikk, kroppsspråk og stoffbaserte kostymer, ønsket vi å tøye og berike vårt dramatiske repertoar av detektivrollen (Sæbø 2003:82).

Jeg vil hevde at lekenhet er nøkkelen til å «tune» seg inn i barneperspektivet (Navarro Fica, 2015, s. 19), derfor ønsket jeg å skape en ramme som lot personalet komme i kontakt med sitt indre barn og bli ett med den fiktive rollen. Med dette ville vi kunne la lekens plattform være rammene for Danosas språklige utvikling, utvidelse av hennes ordforråd og læringen av grunnleggende begreper og overbegreper. På denne måten ville ikke læringen være prestasjonsbelagt, men underlagt rollelekens dramaturgiske spenningsutvikling.

Antropomorfismens dilemma

Ved benyttelsen av dramatisk formspråk erfarte alle voksne en enklere tilnærming for å kunne styrke Danosas intuitive evne til å trekke egne slutninger om de ulike «insektfunnene». Et tydelig tegn på at vi ble det Vygotsky betegner som stillaset barnet trengte for å nå sin nærmeste utviklingssone (her i Nordahl & Misund 2009, s. 32). Som eksempel på dette vil jeg trekke frem skrukketrollet. Ved hjelp av forstørrelsesglasset talte hun seg frem til at skrukketrollet hadde syv par bein, to i hvert ledd, to antenner og at skrukketrollene krøller seg sammen når de ligger i dvale i lufthuler under det øverste laget i jorden. «Han krøller seg sammen når han blir redd» konkluderer «Younes» på 4,10 år. Vi finner ut at skrukketrollet er en nedbryter og hører til blant et mindretall av krepsdyr som kan leve på land (Hilmo & Langholm 2012, s. 26). «Den bæsjer jord som meitemarken!» sier «Lars» på 5,8 år, «Men han har skikkelig hard kropp, ikke som meitemarken!» svarer «Kathrine» på 5,3 år. «Ikke gjør det, han får vondt!» påpeker Danosa når noen tar på skrukketrollet.

Eksemplene viser at barna samhandlet mens de sammenlignet ulike nedbrytere og dermed viste til en begynnende forståelse for systematisering og klassifisering av de ulike insektene (Langholm mfl., 2011, s. 46). Videre fant vi ut at skrukketrollet er et leddyr og at deres morfologi består av myke deler inni og harde deler utenpå, ikke som pattedyrene som har et hardt skjelett og mykere vev utenpå (Hov, 2012, s. 27). I tråd med Kvammen & Synes (2012, s. 33) vil jeg hevde at de ovennevnte barna fikk utviklet sin observasjonsevne, fikk tilspisset fokus og dermed mettet nysgjerrigheten. Jeg vil også påpeke, med støtte fra Eik (2008, s. 210), at ved å følge lekens dramaturgi, dvs. være «insektdetektiver», fikk både voksne og barn økt oppmerksomhet om skrukketrollet og dermed vevd lek og læring tettere sammen.

Danosas og Younes beskrivelse av skrukketrollet beveger seg også mot en antropomorfisme av insektet, ved å besjele leddyret og gi det egenskaper som frykt og smerte (Langholm 2012, s. 46). Under drøftingen i etterkant diskuterte vi utfordringen ved antropomorfismen, som retter fokuset mot det menneskelige og psykologiske aspektet og ikke det naturvitenskapelige (Foyn-Bruun og Østreborge 2008:109). Igjen vil jeg løfte frem et av dramafagets elementer for å gi rom for en antropomorfistisk tilnærming som ikke svekker det naturfaglige aspektet. Ved å benytte seg av en fiksjonskontrakt i forkant med barnegruppen, opprettet vi en inngangsport til fiksjonens uendelige sfære. En fiksjonskontrakt er en kontrakt voksne og barn, eller barn og barn, skaper i forkant eller underveis i dramaleken for å meddele at noe er «på lat», eller fiktivt (Herner, Horn & Reistad, 2009, s. 85).

Jeg vil hevde at benyttelsen av fiksjonen gir rom for antropomorfismen. Insekter får følelser og egenskaper fordi det er «på liksom». Med støtte fra Langholm (2012, s. 46) mener jeg dette er en måte å benytte seg av en opplyst antropomorfisme som anerkjenner barneperspektivet, og gjenspeiler respekt og forståelse av barnets verbale fantasifulle uttrykksmiddel. Anerkjennelse av barnets utsagn er spesielt viktig for barn som har språk- og taleutfordringer, da deres medvirkning og verbale utsagn er brobyggeren for deres videre språkutvikling. «Det er viktig at barna blir forstått og får muligheter til å uttrykke seg» (KD, 2011, s. 35).

Ved å legge til rette for et slikt insektdetektiv-prosjektarbeid kunne vi undersøke det som var fremmed og ukjent for både personalet og barnegruppen. Østrem (2008, s. 37) kaller dette å «se i samme retning» med et felles fokus. Gjennom å fokusere på det tredje gjennom et relasjonelt samarbeid utviklet Danosa seg under denne prosessen til det kompetente barnet som viste veien for andre barn.

… lekenhet er nøkkelen til å «tune» seg inn i barneperspektivet …

 Gjennom kjennskap til hennes ressurser la vi til rette for dette insektdetektivprosjektet der vi fremmet Danosas styrker samtidig som det førte til språkstimulerende aktiviteter mellom barn–barn og barn–voksne. Ved å tilrettelegge for det enkelte barnet som betegnes som et barn med særskilte behov, skapte vi samhold i gruppen, styrket vi-følelsen samtidig som jeg vil hevde vi utvidet hennes ordforråd. I likhet med Odegard & Rossholt (2008, s. 149) vil jeg hevde at ved å feste fokus på det tredje, nemlig skrukketrollet, ble dette det meningsfulle senteret vi møttes ved sammen med barna. Relasjonssamspillet fremmet selvutvikling i oss alle og var både «barnesentrert» og «voksen-sentrert» på samme tid (Bae, 1996, s. 164).

Den magiske improvisasjonsmetoden

Skrukketrollet ble inspirasjonskilden som førte oss ut i en improviserende magisk reise, «en prosess (…) uten tanke på sluttresultatet» (Jensen & Osnes 2009, s. 76). Danosas uttalelse om skrukketrollene som trollets avkom, førte oss til en jakt etter eventyrskogens trollkonge. Fuglenes varslende sang om kongens nærhet dro oss inn i flukten ut av skogens hjerte. Som Sæther & Hagen (2013, s. 438), mener jeg at naturen med dennes dramatiske uttrykk innbyr til denne type dramaturgiske lekeform. «Veien er kort mellom følelse og fantasi, mellom undring og handling» (KD 2006:13).

Gjennom en improviserende tilnærming til det planlagte, fikk Danosa og resten av barna være medskapende og medvirkende i dramaforløpet (Eik, 2008, s. 215), noe rammeplanen påpeker ved å poengtere at fleksibilitet i planleggingen skal gi rom for spontanitet og barns medvirkning (KD, 2011, s. 53). Jeg mener at denne improviserende arbeidsmåten ga oss erfaringer av tilstedeværende og engasjerte voksne som turde å by på seg selv i lekens sfære. Vårt indre barn skapte en tilknytning og nærvær, den trygge basen som lot oss forsvinne inn i lekens verden (Navarro Fica, 2015, s. 19), og gjennom denne prosessen vil jeg hevde at vi forvandlet oss til trekkplaster-voksne. Improvisasjonslek fordrer tilstedeværende voksne som benytter sitt verktøy- og kunnskapsrepertoar, samtidig som det er rom for barnas medvirkning i lekens forløp.

Avslutning

Etter en samlet vurdering, på bakgrunn av henvisning fra oss i barnehagen til pedagogisk team, fikk Danosa etter hvert et vedtak fra PPT på at hun hadde behov for spesialpedagogisk hjelp etter opplæringsloven § 5–7.

Med denne artikkelen ønsket jeg å vise hvordan tilretteleggelsen basert på et av Danosas interesseområder førte til gjennomførte didaktiske planer som ledet oss til kontinuitet og progresjon for hele barnegruppen. Et slikt utviklingsarbeid krever en leken profesjonsutførelse som tar barneperspektivet på alvor.

Samtidig er det viktig å poengtere at det fordrer å respektere lekens egenart og benyttelse av pedagogisk skjønn. Mine refleksjoner i denne artikkelen gjenspeiler min pedagogiske tilnærming, som er farget av dramas estetiske form. I likhet med Sæther & Hagen (2013, s. 441) mener jeg at alle barn trenger kreative rollemodeller som støtter og inspirerer til kreativ kroppslig og sanselig utfoldelse.

Som Fredriksen & Thorkildsen (2008, s. 94–95) mener jeg at de estetiske fagene er berikende og gode støttespillere som fremhever og forsterker arbeidsmetodene innen pedagogikken.

I tråd med Wengers teori (her i Herskind, 2007, s. 126–135) om praksisfelleskaper mener jeg at kontinuitet og progresjon i prosjektarbeidet førte til gjensidig engasjement, felles ansvarlighet og et felles repertoar i personalgruppen gjennom våre dynamiske og sosiale prosesser. Som rammeplanen (2011, s. 56) påpeker, er planlegging og fleksibilitet i tilretteleggelsen av læringsmiljøet en forutsetning for barnas helhetlige utviklingslæring.

Jeg vil også hevde at denne metoden var svært berikende for Danosas språkutvikling, konsentrasjon og sosiale samhandling med resten av barnegruppen. Danosa var et av de første barna som adopterte insektjakten i barnehagens uteområde og fortsatte intuitivt aktivitetene som inspirerte de andre avdelingsbarna til å inkludere seg i lekene. Nordahl & Misund (2009, s. 22) beskriver at «en positiv selvoppfatning er en hovedkilde til motivasjon hos barn». Vårt prosjektarbeid viser hvordan leken og lærelysten sprang ut fra en indre interesse og motivasjon (Navarro Fica, 2015, s. 18).

Gjennom denne artikkelen håper jeg å vise hvordan en leken tilnærming i pedagogisk tilretteleggelsesarbeid overfor alle barn tilfredsstiller rammeplanens mål, men uten å bevege seg mot en mer skolerettet virksomhet i barnehagen. Her blir barnets fantasi og kreativitetsutfoldelse grunnlaget for vår profesjonsutførelse. Ruud (2012) mener vi må anerkjenne og ivareta barns lek i barnehagen og at barns trivsel, utvikling og læring kan utvikles gjennom sosial fantasilek. Evenstad påpeker hvordan barnehagens virksomhet burde identifiseres gjennom lekens egenverdi (2007). Med dette i bakhodet velger jeg å avslutte artikkelen med et inspirasjonssitat som jeg mener burde inkorporeres i alle norske barnehagevirksomheter:

«Noen vet kanskje hva et barn er, men det er ingen som vet hva det kan bli. Noen vet kanskje hva en barnehage er, men det er ingen som vet hva den kan bli» (Åberg & Taguchi 2006, s. 47).       

Referanser

Bae, B. (1996). Det interessante i det alminnelige. Oslo: Pedagogiske forum.

Eik, L.T. (2008). Leken og fagområdene. Om muligheter for berikende samspill. I: T. Moser & M. Pettersvold (red.) (2008). En verden av muligheter – fagområdene i barnehagen. (s. 198–215). Oslo: Universitetsforlaget.

Evenstad, R. (2007). Å overse et barn – om lek og samhandling i den flerkulturelle barnehagen. I: Barn nr. 3–4. Trondheim: NOSEB.

Foyn-Bruun, E. & Østreborge, N. (2008). Med øya på stælker – Natur, miljø & teknikk. I: T. Moser & M. Pettersvold (red.) (2008). En verden av muligheter – fagområdene i barnehagen. (s. 98–116). Oslo: Universitetsforlaget.

Fjørtoft, I. (2012). Barnas lekebiotoper – et landskapsøkologisk perspektiv på barns bruk av uteområder. I: A. Krogstad, G.K. Hansen, K. Høyland & T. Moser (red). Rom for Barnehage – flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. (s. 65–75). Bergen: Fagbokforlaget.

Fredriksen, B.C. & Thorkildsen, L. (2008). Fra vann til havfruemonster – kunst kultur og kreativitet. I: T. Moser & M. Pettersvold (red.): En verden av muligheter – fagområdene i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Gunnestad, A. (2011). Didaktikk for førskolelærere. En innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Guss, F.G. (2003). Lekens Drama 1. En artikkelsamling. HiO-rapport nr. 29. Oslo: Høgskolen i Oslo Avdeling for lærerutdanning.

Herner, L., Horn, G. & Reistad, H. (2000). Teater for barn. Vollen Tell forlag.

Herskind, M. (2007). Utvikling av bevegelsespraksis - om at kroppsliggjøre noget nyt. I: M. Herskind (red). Kroppslighet og læring i daginstitusjoner. Værløse: Billesø & Baltzer.

Hilmo, I. & Langholm G. (2012). Skrukketroll. Naturfag, 12(1), s. 26.

Hov. A.M. (2012). Insekters vekst & utvikling. Naturfag, 12(1), s. 27–28.

Jansen, T.T. (2008). Å arbeide mot det ukjente. Prosjektarbeid med barn i barnehagens faglige virksomhet. I: T. Moser & M. Pettersvold (red). En verden av muligheter: Fagområdene i barnehagen. (s. 175–196). Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, M. & Osnes, H. (2009). Kroppen i lek og læring. Sirkus i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2005). Lov om barnehager. Sist endret i 2013. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2006). Temahefte om natur og miljø. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2011). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kvammen, P.I. & Synnes K. (2012). Smådyr på land. «Den lever i hånda mi» – Magiske smådyr på land. Naturfag, 12(1), s. 33–35.

Langholm, G., Hilmo, I., Holter, K., Lea, A. & Synnes, K. (red.) (2011). Forskerfrøboka Barn & natur. Bergen: Fagbokforlaget.

Langholm. G. (2012). Antropomorfisme. Antropomorfisme i barnehagen. Naturfag, 12(1), s. 45–46.

Lea, A. (2012). Portrettet Berit Bae. Det interessante i det alminnelige. Naturfag, 12(1), s. 4–7.

Løkken, G. & Søbstad, F. (2013). Observasjon & intervju i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Myran, I.H. (2012). «Danser som en snegle» – et snegleprosjekt på Leistad barnehage. Naturfag, 12(1), s. 20–22.

Navarro Fica, J.R. (2015). Rolleleken som inngangsport til sosial samhandling. Spesialpedagogikk, 15(7), s. 16–20.

Nordahl, A. & Skappel Misund, M. (2009). Læring gjennom mestring – skoggruppemetoden. Oslo: Sebu Forlag.

Odegard, N. & Rossholt, N. (2008). Barna i byen – former i Brevik. Nærmiljø og samfunn. I: T. Moser & M. Pettersvold (red). En verden av muligheter: fagområdene i Barnehagen (s. 137 – 153). Oslo: Universitetsforlaget.

Osnes, H., Skaug, H.N. & Kaarby, K.M.E. (2010). Kropp, bevegelse & helse i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Ruud, E.B. (2012). Sosial fantasilek – kompetanse for livet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Sæbø, A.B. (2003). Drama i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Sæther, M. & Hagen, T.L. (2013). Kreativ utfoldelse ute, gjennom bevegelse & drama. I: E.B.H. Sandseter, T.L. Hagen & T. Moser (red). Barnas barnehage 3. Kroppslighet i barnehagen. Pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse. (s. 431–444). Oslo: Gyldendal akademisk.

Østrem, S. (2008). Barns væren i verden. I Moser, T. & Pettersvold, M., (Red) (2008). I: T. Moser & M. Pettersvold (red). En verden av muligheter: fagområdene i barnehagen (s. 25–38). Oslo: Universitetsforlaget.

Åberg, A. & Taguchi, H.L. (2006). Lyttende pedagogikk – etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Oslo: Universitetsforlaget.