De eksterne nasjonale prøvene har flere uheldige sideeffekter

Med nye utspill om fagstrukturer og styringsprøver har statsråd Guri Melby vist at hun sverger til Pisa og OECD, som lenge har okkupert utdanningsfeltet med sin vekt på målstyring og bruk av begreper som «læringsutbytte» og «nøkkelferdigheter». Professor emeritus Rune Slagstad skriver at OECD «så sin primære utdanningspolitiske oppgave i å utvikle et program for måling og testing av ferdigheter og kompetanser. Det var også et program for reform og styring av de ulike nasjonale utdanningssystem.»

Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet går nå inn for flere eksterne undersøkelser for å «bedre kvaliteten» og for å «gi lærerne et verktøy for å måle elevenes progresjon» ved hjelp av «teknologi skal kunne tilpasses den enkelte elev». Vi hører sjelden om begrensningen som ligger i metodene, og de er svært stille om de mange forholdsregler som må tas for å kunne tolke resultatene.

Eksterne prøver presenterer fagene utenfor kontekst og måler kun et utsnitt av (målbare) ferdigheter. Dermed vil man generalisere ut fra snevre premisser, og detaljene blir forstørret i grafene. Man tar heller ikke høyde for alle faktorer som spiller inn på resultatet. Når vi eksempelvis vet at antallet deltakere er usikkert, vil det gi et ufullstendig bilde av virkeligheten. Vi vet også at den største variabelen i nasjonale og internasjonale undersøkelser handler om gapet mellom fattig og rik.

Les også: Utdanningsforbundet kritisk til nye styringsprøver

De eksterne nasjonale prøvene har flere uheldige sideeffekter. De skiller ut «de beste elevene» og overvurderer kunnskapshullene til – og klandrer – faglig svake elever. Trenden forsterkes av mediene som publiserer statistikker over «dårlige» og «gode» skoler. Vi kan stille spørsmål ved motivasjonen bak innføringen av styringsprøver og ideologien som ligger bak besettelsen av rangeringer. Rangering av skoler har vist seg å være en uunngåelig konsekvens av eksterne undersøkelser.

En ny forskningsbasert studie tar for seg fagprofesjonens forhold til slike eksterne evalueringer. I analysen til Yerly Gonzague, professor ved Fribourg Universitet («Årsakene til lærernes lave bruk av eksterne evalueringsresultater»,) skriver han om CCS eksterne målinger av elever i videregående skole i Quebec, Ontario og Sveits. Han forsøker å finne ut, gjennom lærernes egne fortellinger, hvorfor de i hovedsak er frakoblet de eksterne prøvene. Jeg vil her redegjøre for noen av funnene og presentere detaljene i hans kvalitative studie.

Studien viser at lærerne gir dataene i de eksterne undersøkelsene liten verdi og at de generelt har «mer tillit til sine egne vurderingsresultater og deres kunnskap om elevene». Det viser seg at lærerne er ambivalente til «styring gjennom resultater», blant annet fordi den eksterne testingen tar bort verdifull tid og forsterker ulikheter. I tillegg ser de uheldige konsekvenser av testingen: press og «teaching to the test». Det påvirker både innholdet i fagene og verdiene i skolen, med kretsing rundt omdømmebygging som følge av offentlige rangeringer. Det er ikke en god vei å gå.

Les også: Nye nasjonale prøver er feil vei å gå

Ifølge studien er det knyttet stor usikkerhet til eksterne undersøkelser og tester. Eventuelle forskjeller i elevenes prestasjoner (mellom ekstern og intern vurdering) påvirkes av en rekke faktorer, blant annet elevenes spesielle tilstand under prøven f.eks. tretthet, stress. Deretter vil graden av vanskelighetsgrad også påvirke utfallet; enten er vanskelighetsgraden for høy eller for lav og/eller for varierende fra år til år. I Quebec anses eksamener ofte som irrelevante av lærere fordi deres nivå er for varierende fra år til år. Dertil kan de eksterne prøvene være preget av for mye standardisering: Relevansen av tiltaket blir ofte kritisert av lærere fordi det, etter deres syn, ikke tar hensyn til forskjellene mellom elever og bakgrunner (f.eks. elever med vanskeligstilt bakgrunn) og bidrar dermed til å skape ulikheter mellom elever og institusjoner.

Den andre årsaken til at lærere bruker lite av elevprestasjonene i de eksterne undersøkelsene, er at de ser liten eller ingen mulighet til å utvikle sin praksis og / eller at enheten ikke tillater det. Der dreier seg for det første om utilfredsstillende tilbakemelding, understreker Gonzague. De fleste av lærerne som ble intervjuet beklager mangelen på tilbakemeldinger som følger med resultatene, eller til og med stiller spørsmål ved relevansen når det gis tilbakemeldinger. I Sveits og Quebec tilbys ingen tilbakemelding. For det andre er informasjonen for generell. For lærerne som intervjues er undersøkelsen for generell og ad hoc-mål på elevenes prestasjoner gjør det vanskelig å kunne handle. Den eksterne testen er ikke så grundig som deres løpende vurdering av elevenes læring. For det tredje er det for mange forskjeller mellom interne og eksterne evalueringsmetoder.

Les også: Derfor er nasjonale prøver viktig

I alle tre sammenhenger erkjenner lærerne at undersøkelsen «dekker» læreplanen godt, skriver professoren. I tillegg, i Sveits og Quebec, erkjenner lærere generelt at eksterne eksamener er nær evalueringsfeltpraksis. I Ontario er det derimot liten anerkjennelse av lærernes evalueringspraksis. Undersøkelsen består i en del av flervalgsspørsmål, en type spørsmål som lærere finner irrelevante for å vurdere elevenes prestasjoner (f.eks. ingen mulig analyse). Det er derfor ikke mulig for dem å sammenligne resultatene fra forskjellige metoder.

Lærerne som ble intervjuet, stilte spørsmål ved deres (for mye) ansvar for resultatene av undersøkelsen For dem spiller andre faktorer på elevenes suksess eller fiasko mye, om ikke mer: Egenskaper i miljøet, nivået på klassen, elevenes iboende ferdigheter, oppfølging av foreldre, læring i tidligere skoleår eller ikke. Dermed viser resultatene fremfor alt elevens ytelse, og ikke lærerens» Også de mer erfarne vurderer ofte evalueringsmetodene for forskjellige fra sin egen praksis (for eksempel vurdering av ferdigheter vs. kunnskap).

Den lave bruken av resultatene blant lærere kan også forklares med de uønskede konsekvensene av resultatene, men også en bredere politisk regulering som påvirker de ulike aktørene i utdanningslivet og hele skoleinstitusjonen. De nevner blant annet et økende press på elever og lærere.

Elever og lærere føler noen ganger sterkt press forut for undersøkelsen og dens resultater, og dette stresset er i strid med lærernes ideal. Det påvirker læringen på lang sikt og også motivasjonen. Problemstillinger knyttet til testresultater blir ofte sett på som viktige for elever og lærere. I Quebec og Ontario publiseres skoleresultater på skolens nettsteder, men også i pressen i form av rangeringer. I disse to kanadiske provinsene må skolene også være «ansvarlige» på høyere nivå (skolestyre/styre). Spesielt i Quebec har skolene numeriske mål for å oppnå suksess. I Ontario er «mindre effektive» skoler underlagt mer overvåking, noen ganger med «vergemål» av lærere. I Sveits føler også lærernes press på grunn av mangel på informasjon.

De frykter flere mulige konsekvenser, blant annet at undersøkelsen gir et forvrengt bilde av skolen. For lærere gir undersøkelsen og dens resultater et altfor oppstykket bilde av skolen. Det kvantitative resultatet alene viser ikke helheten i lærernes oppdrag. Spesielt i Quebec og Ontario gir resultatene som publiseres og brukes av foreldre til å velge en skole for sine barn, et «dårlig signal» til samfunnet. Det har også innvirkning på driften av skolen. For noen lærere har undersøkelsen en betydelig innvirkning på skolens funksjon. Den eksterne evalueringen tar mye plass i forholdet mellom de forskjellige aktørene (lærere, administrasjon og foreldre). Spesielt i Ontario og Quebec blir undersøkelsen ofte sett på som en «inntrengning» av administrasjon i den pedagogiske sfæren som tidligere var forbeholdt lærere. Noen av lærerne som intervjues føler seg bemyndiget, blir presset til å fokusere sin praksis, sin eksamenssuksess og føle seg dømt eller til og med kontrollert i forhold til elevenes resultater.

Analysene til Gonzague viser at presset er større blant uerfarne lærere. De må fortsatt bevise sine ferdigheter og er mindre kjent med studieplanene, de forventede metodene osv. Derfor er presset mye større for lærere som blir direkte konfrontert med undersøkelsen. Disse lærerne føler seg spesielt kontrollert og dømt av foreldre, deres veiledere, til og med deres kolleger.

I sum har den eksterne undersøkelsen liten gyldighet. For det første gir det ikke et relevant og beviselig uttrykk for nivået i elevgruppen. Dette kommer av dens mange usikkerhetsmomenter som ble påpekt; elevens spesielle tilstand på prøvetidspunktet, prøvens vanskelighetsgrad, prøven er for irrelevant eller for varierende, samt ulikheter i prøveøyeblikket. Deretter stiller lærerne spørsmål ved bruken av disse eksterne dataene. De stiller seg derfor tvilende til relevansen siden informasjonen er for generell, utilstrekkelig, og de blir underlagt irrelevante sammenligninger, mangel på innflytelse og kommunikasjon. Videre avviser lærerne de negative konsekvensene av resultatfokuset på elever, lærere, men også skoler og systemet; stress, økt trykk og konkurranse

Studien til professor Yerly Gonzague viser at i lærernes øyne er hver evalueringstilnærming (ekstern og intern)- spesifikk for hvert nivå av systemet, og er dermed for forskjellig til å muliggjøre en «dialog». For lærerne er det for mye dissonans både på metoder (storskala standardisert evaluering vs. grundig kontinuerlig evaluering for hver elev), på bruk (statistisk behandling og sammenligninger vs. analyse for hver elev) og på mål (forbedre systemresultatene vs. forbedre hver elevs læring)

Kilde: Yerly Gonzague: Les raisons du faible usage des résultats d’évaluation externe par les enseignants. Étude croisée dans trois contextes éducatifs (openedition.org