Språklek som basis for den første lese- og skriveopplæringen

Pedagogisk forskning har de senere årene rettet oppmerksomheten mot forholdet mellom språklig bevissthet og senere lese- og skriveutvikling. Forskningen har klart vist at de barna som ved skolestart er fonembevisste, det vil si kan fokusere på enkeltlyder i det talte språket, får en mer ukomplisert lese- og skriveutvikling enn barn som har lav fonembevissthet (Frost, 2002).

Det finnes mye læremidler og øvingsopplegg innenfor språkleker, men jeg velger først og fremst å vise til «Språkleker» av Jørgen Frost & Annette Lønnegaard (2008), som blir benyttet i mange skoler. Avslutningsvis vil jeg drøfte språklek som metode sett i forhold til de to siste læreplanverkene.

Etter mange års erfaring fra barnehage og arbeid med å gjøre førskolebarn språklig bevisste, bl.a. gjennom bruk av språkleker, er jeg opptatt av at barnehagen og skolen må samordne sin pedagogikk når det gjelder den første lese- og skriveopplæringen. Med innføringen av Læreplanverket av 1997 (L97), der seksåringene begynte på skolen, skulle en se barnehagen som en del av utdanningen, og barnehagen og skolen skulle tilhøre samme departement. Dette skulle derfor medføre større grad av samarbeid mellom de to institusjonene enn hva som hadde vært tilfelle tidligere. Et formalisert samarbeid er kommet i stand mange steder, men mitt generelle inntrykk er likevel at skolen og barnehagen i liten grad samordner den forberedende og begynnende lese- og skriveopplæringen. I denne sammenheng er jeg spesielt opptatt av å se på arbeid med språkleker som et bindeledd mellom barnehage og skole. Formålet med språklekene blir da å stimulere den språklige bevisstheten hos barna fra førskolealder og videre over i skolen.

Språklig bevissthet og den første lese- og skriveutviklingen

I forbindelse med begynneropplæring i lesing og skriving defineres språklig bevissthet som evnen til å forstå at språket både har en innholdsside og en formside, og til å kunne veksle mellom disse to perspektivene (Kulbrandstad, 2007, s. 84).

… barnehagen og skolen må samordne sin pedagogikk når det gjelder den første lese- og skriveopplæringen.

Begrepet språklig bevissthet blir knyttet til både fonologiske, morfologiske og syntaktiske faktorer i språket, alt etter om det er lydstruktur, setningsstruktur eller oppbygging og bøying av ordene som er i fokus. Det er i første rekke begrepet fonembevissthet som blir sett på som en sentral faktor i lese- og skriveopplæringen (Kulbrandstad, 2007, s. 84). Kulbrandstad påpeker at fonembevissthet innebærer at en kan snakke om stavelser og lyder i ord og at det er knyttet ulike ferdigheter til dette begrepet. Det å kunne finne ord som rimer på hverandre, dele opp ord i stavelser, lytte etter ord med samme framlyd, identifisere om et fonem er til stede i et ord eller ikke, er eksempler på slike ferdigheter. Barn som er språklig bevisste og kan leke med språkets formside, har som oftest et bedre utgangspunkt for å lære å skrive og lese enn barn som er lite språklig bevisste (Frost & Lønnegaard, 2004). Her er det først og fremst det å kunne skille ut fonem fra talte ord, som blir regnet som særlig viktig. Det er her «broen» over til skriftspråket skal bygges.

Frost (2002) omtaler en studie av 44 barn, med respektive 23 barn med høy og 21 barn med lav fonembevissthet. I denne studien viste det seg at barna med høy fonembevissthet var i stand til å bruke de bokstavene de hadde lært til lesing og skriving nesten med det samme da den formelle leseopplæringen fant sted. For barna med lav fonembevissthet var en tendens på samme tidspunkt at de lærte seg bokstaver uten samtidig å kunne anvende dem til lesing og skriving. Disse barna kom derfor også langt senere i gang med leseutviklingen. Bakgrunnen for denne forskjellen synes å ha en klar sammenheng med barnas språklige bevissthet.

En omfattende amerikansk rapport (National Reading Panel 2000) omhandler forskning på fonembevissthet. Forskerne vurderte resultatene fra mer enn 50 eksperimentelle studier og konkluderer med at undervisning i fonembevissthet har en positiv effekt på leseferdighetene. Et annet spørsmål som ble stilt, var hva forskningen forteller om hvordan en kan gjennomføre en best mulig undervisning for å øke elevenes fonembevissthet. En generell konklusjon var at en må se undervisningen på dette området som et middel, ikke som et mål i seg selv. Målet er at elevene skal lære å lese og skrive, ikke at de skal skille lyder fra talte ord. Forskerne fant videre best resultat i de eksperimentene der elevene samtidig som de arbeidet med lydene i ord, også arbeidet med de tilsvarende bokstavene (Kulbrandstad 2007, s. 86). Et forskingsprosjekt utført i Danmark (Elbro, Borstrøm & Petersen 1998) konkluderer med det samme, noe jeg vil komme tilbake til senere i artikkelen.                           

Språkleker og den første lese- og skriveopplæringen

Nedenfor vil jeg kort presentere det forskningsbaserte øvingsopplegget, «Språkleker» (Frost & Lønnegaard, 2008), som blir benyttet på første og andre trinn i skolen, og i barnehager, for å øke barnas fonembevissthet. Til opplegget hører også en teoretisk del. Både den praktiske og den teoretiske delen bygger på et forskingsprosjekt, Bornholmprosjektet (Frost & Lønnegaard, 2004). Resultatene fra prosjektet viser at arbeidet med språklekene fungerte sterkt forebyggende, spesielt med hensyn til den første leseutviklingen. Ved å bruke lek som metode og pedagogisk virkemiddel, blir barnas nysgjerrighet for språket stimulert, og de får utviklet den fonologiske bevisstheten. Dette har altså vist seg å være avgjørende for lese- og skriveutviklingen og dessuten for forebygging av lese- og skrivevansker. «Språkleker» blir ofte anbefalt som redskap for lærerne i begynneropplæringen, men Frost (lesesenteret.no) legger vekt på at opplegget også kan benyttes som en brobygger mellom barnehage og skole i måten å arbeide med språket på. 

Frost & Lønnegaard (2004) poengterer at det er viktig å styrke barnas auditive oppmerksomhet. Derfor starter språklekene med aktiviteter som stimulerer den auditive sansen. I øvingsopplegget finner en språkleker på følgende seks nivå:

1. Regler

2. Rim

3. Setninger

4. Ord

5. Stavelser

6. Enkeltlyder

Språklekene er bygd opp som ei trapp, der ett trappetrinn må mestres før en går videre til neste trinn. For å bli leseklar må barna gå de ulike trinnene i «leseklartrappa». Det blir anbefalt å arbeide regelmessig og med progresjon i de fonologiske aktivitetene. Språklige uttrykk som er lette å identifisere, slik som regler og rim, presenteres tidlig. Her blir oppmerksomheten implisitt rettet mot lydene framfor innholdet i reglene. Videre arbeider en systematisk med de underliggende språklige nivåene helt ned til de enkelte lydene i språket. Frost (lesesenteret.no) understreker at det er på lydnivå forskningen med stor vekt kan dokumentere en sammenheng med leseutviklingen, noe som også gir aktivitetene på dette nivået en sentral plass i arbeidet med forebygging av senere lese- og skrivevansker.

Man fant at det å koble lyd og bokstav også har en god effekt på elever med spesifikke lese- og skrivevansker

I et forskningsprosjekt i Danmark (Elbro, Borstrøm & Petersen 1998) prøvde man ut et undervisingsopplegg der en metodisk knyttet språklig bevissthet sammen med skriftspråket. Barna fikk se bokstaver, ord og setninger samtidig som man arbeidet med dette i talespråklig sammenheng. Her fant man at effekten på leseutviklingen var enda bedre enn der en ikke knyttet arbeid med språklig bevissthet direkte sammen med skriftspråket. Undersøkelsen konkluderer derfor med at en ikke skal holde arbeid med språklekene borte fra bokstaver, ord og setninger, men koble skriftspråket til aktivitetene der det er naturlig. Dette gjør en for å demonstrere sammenhengen mellom tale og skriftspråk slik at barna etter hvert forstår det alfabetiske prinsippet om at det til hver lyd i talen svarer en bokstav/bokstavkombinasjon. Man fant dessuten at det å koble lyd og bokstav (fonem og grafem) også har en god effekt på elever med spesifikke lese- og skrivevansker. Det er derfor spesielt viktig for nettopp disse elevene at de får hjelp til å oppdage og skjønne hvordan lyder og bokstaver er koblet sammen. Mange elever med store lese- og skrivevansker synes å blande sammen bokstavnavn og lyder langt oppover i skoletrinnene og bruker dem om hverandre ved lesing og skriving.

Språklek som metode sett i forhold til læreplanverkene

I forbindelse med innføringen av L97 og ny Rammeplan for barnehager, ble det fra flere hold kritisert at barnehagen nå ble for skolepreget, mens andre hevdet at opplæringen på første trinn la for stor vekt på lek. Samtidig vet man at motivasjon er en viktig faktor for læring. Det at noe er lystpreget, som lekeaktiviteter er for barn, burde da gi økt motivasjon og ha en positiv effekt på læring. Vatne (2007, s. 52) skriver at leken har et stort læringspotensial, selv om ikke motivet for leken først og fremst er å få ny kunnskap. «Ved å vektleggje leiken som inspirasjons- og motivasjonsfaktor i læringsprosessen, kan vi gi leiken ein formell og legitim plass i skulen» (Vatne, 2007, s. 62). Lek skulle derfor blant annet kunne brukes som metodisk drivkraft også i forbindelse med lese- og skriveopplæringen. På den måten kan en se lek og læring som to sider av samme sak, både i barnehagen og på første skoletrinn, og ikke som motsetningsforhold, slik det ofte har blitt gjort både i den offentlige debatten og i fagmiljø.

Evalueringen av L97 har blant annet vært at den fokuserte for mye på innhold, metoder og lekeaktiviteter og for lite på hvilke faglige mål og kompetanse en ønsker at elevene skal oppnå (Solem mfl., 2010, s. 19). Undersøkelser har vist at en ikke har oppnådd de ønskede resultatene av den aktivitetsbaserte undervisningen (Solem mfl., 2010, s. 20). Dette er en av grunnene til at det i den nyeste læreplanen, Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06), er formulert klare kompetansemål og grunnleggende ferdigheter elevene skal arbeide mot i de ulike fagene. LK06 stiller skolen og lærerne friere i forhold til valg av metoder, innhold og aktiviteter enn L97. Det viktige er om en kan vise til måloppnåelse og gode resultater av undervisningsopplegget. Med en slik valgfrihet kan en med fordel fortsette å bruke språkleker som metode i undervisningen, en metode som ifølge forskningen kan vise til gode resultater i forhold til lese- og skriveopplæringen.

Konklusjon

En rekke studier har vist at fonologisk bevissthetstrening og lekepregede fonologiske aktiviteter har en positiv effekt på barns lese- og skriveutvikling. Språkleker synes derfor viktig å bruke i forbindelse med den første lese- og skriveopplæringen. Men en må her arbeide systematisk og være bevisst på at målet med arbeidet er å lære elevene å lese og skrive, gjennom en skrittvis kobling mellom tale og skrift, mellom lyder og bokstaver. Forskning viser dessuten at arbeid med språkleker gir størst effekt i leseutviklingen når elevene får se de elementene de lytter til. Når den enkelte lyden står i fokus, og så sant aktivitetene tillater det, bør derfor elevene få se hvilken bokstav lyden passer til. 

Bruk av språkleker har altså vist å kunne øke barnas fonembevissthet, en faktor som er avgjørende når de skal lære å lese og skrive. Det er derfor grunn til å starte arbeidet med språkleker tidlig. I denne forbindelse mener jeg, i likhet med Frost (lesesenteret.no), at barnehage og skole må samordne sin pedagogikk slik at en allerede i barnehagene starter å arbeide bevisst med språklekene og at dette arbeidet blir videreført i  skolen.            

• Gro Høghaug arbeider som styrer  ved Tåsen skoles barnehage i Oslo.

Referanser

Elbro, C., Borstrøm, I. & Petersen, D.K. (1998). Predicting dyslexia from kindergarten. The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33(1), s. 36–60.

Frost, J. (2002). Phonemic awarness, spontaneous writing, and reading and spelling from a preventive perspective. Reading and Writing, 14(5–6), s. 487–513.

Frost, J. & Lønnegaard A. (2004). Sproglege – til styrkelse af  sproglig bevidsthed (teoridel). Danmark: Dansk psykologisk Forlag.

Frost, J. & Lønnegaard A. (2008). Språkleker (praktisk del).  Oslo: Universitetsforlaget.

Frost, J. (lesesenteret.no). Språkleker – bindeledd til barnehage og fotfeste for den skriftspråklige utviklingen. http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/Lesesenteret/pdf-filer/spraakleiker.pdf

Hagtvet, B. (2003). Skriftspråkstimulering i første klasse; faglig innhold og didaktiske angrepsmåter. I: K. Klette (red.).

Klasserommets praksisformer etter reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO.

Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet & Utdanningsdirektoratet (1997) Læreplanverket av1997 (L97).

Kulbrandstad, L.I. (2007). Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget

Kunnskapsdepartementet & Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06).

National Reading Panel (2000). Teaching Children to Read. Reports of the Subgroups. USA: U.S. Department of Health and Human Services.
I: L.I. Kulbrandstad (2007). Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget.

Solem, I.H., Alseth, B. & Nordberg, G. (2010). Tall og tanke. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Vatne, B. (2007). Forgylte læringsstunder – leik som inspirasjons- og motivasjonsfaktor. I: S. Skjong, (red.). GLSM Grunnleggjande lese-, skrive- og matematikkopplæring. Oslo: Det Norske Samlaget.