Tanker om fremtidens spesialpedagogikk - et tilsvar til Nordahl-rapporten

Forfatterne av dette innlegget mener at rapporten fortjener omfattende oppmerksomhet, omtale og debatt, og de bidrar derfor her med noen kritiske bemerkninger og påpeker noen logiske brister i rapporten

«Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging» la i vår fram sin rapport med tittelen «Inkluderende fellesskap for barn og unge» (Nordahl-rapporten). Etter vårt skjønn presenterer ekspertgruppen et kunnskapsgrunnlag som gir et bredt og viktig bidrag til forståelsen av situasjonen på feltet.

Derimot er vi mer spørrende og tvilende til en del av den analysen og de forslagene til tiltak som gruppen presenterer, og vi kan ha problemer med å se sammenhengen mellom kunnskapsgrunnlag og forslag. Noen av forslagene fra ekspertgruppen er drastiske og kan få dramatiske konsekvenser for elever med særlige behov.

Det gjelder særlig forslaget om å ta bort retten til pesialundervisning. Samtidig innebærer forslaget om et helhetlig pedagogisk system en mangelfull og fragmentarisk framstilling. I denne delen av rapporten har en gode intensjoner som svekkes av framstillingen om det ønskede samarbeidet, som preges av at det meste elegant lar seg implementere uten at man tenker på konsekvenser dette kan få.

Får elever med særlige behov et bedre tilbud ved å ta bort retten til spesialundervisning?

Ekspertgruppen peker på at det er store variasjoner i spesialundervisningens innhold og kvalitet. Det gjelder både mellom kommuner og mellom skoler. Samtidig som store kvalitetsmangler ved undervisningen dokumenteres, ender ekspertgruppen opp med å foreslå at den lovfestede retten til spesialundervisning oppheves. Begrunnelsen for dette er vanskelig å få tak i. Dersom en rettighet ikke fungerer, bør svaret ikke straks være å ta bort rettigheten, men heller å se på hvilke forutsetninger som må være til stede for å kunne innfri rettigheten i praksis. Juridisk sett står en rettighet om spesialundervisning sterkere enn et generelt prinsipp om tilpasset opplæring alene. Den individuelle retten skaper en motsvarende plikt til å innfri retten fra skoleeiers og skolens side. Vi kan ikke se at det å svekke denne plikten vil skjerpe skolenes innsats for særskilt tilrettelegging, snarere tvert om. En lovfestet rett kan – vel å merke dersom den praktiseres etter sin hensikt (og det er dét en bør prøve å få til) – motvirke vilkårlig og usaklig lokal forskjellsbehandling i tilbudene overfor elever med behov for særskilt tilrettelegging. Rettigheten kan også være en buffer mot urimelige nedskjæringer av ressurser som følge av økonomiske innsparinger.

I stedet for at de «svakeste» elevene mister sin rettighet, bør forståelsen av hva rettigheten innebærer og hva den krever av innsats (deriblant kompetanseinnsats), økes. Det samme gjelder årvåkenheten og tilsynet med hvordan retten til spesialundervisning forvaltes. Imidlertid er det ikke bare et behov for å stille krav og forventninger til skolene, men vel så mye et behov for oppfølging av, støtte til og veiledning overfor skolene i deres arbeid med spesialundervisning. Dersom rettigheten til spesialundervisning bortfaller, er det også fare for at foreldrenes muligheter til informasjon, innsyn og klage reduseres. Vi kan ikke se at det finnes faglige grunner som tilsier at elever får en bedre særskilt tilrettelegging dersom retten fjernes.

Er allmennpedagogisk kompetanse tilstrekkelig til å støtte elever med særlige behov?

Selv om vi lenge har hatt et lovfestet prinsipp om tilpasset opplæring, vet vi at den ordinære opplæringen har problemer med å møte den naturlige variasjonen i elevenes evner og forutsetninger. Problemene med tilpasset opplæring oppstår allerede når det gjelder de elevene som ikke trenger spesialundervisning. Hvor realistisk er det da at de samme lærerne i tillegg skal klare å møte behovene hos elever som trenger en mer omfattende og særskilt tilrettelegging? Forskning tyder på at mange lærere erfarer at det å møte tilpasningsbehovet til elever med særlige behov i den ordinære opplæringen, er en svært krevende utfordring, deriblant for deres kompetanse. Bildet blir enda mer alvorlig når ekspertgruppen viser til at dagens ordinære opplæring fungerer slik at det er langt flere barn og unge enn de som allerede mottar spesialundervisning, som trenger en mer omfattende tilrettelegging (kanskje 15–25 %).

Dersom rettigheten til spesialundervisning bortfaller, er det også fare for at foreldrenes muligheter til informasjon, innsyn og klage reduseres.

Som navnet på ekspertutvalget tilsier, skal en rette oppmerksomheten mot barn og unge «med behov for særskilt tilrettelegging». Man skulle tro at det på alle nivåer i skolesystemet erkjennes at for å gi «særskilt tilrettelegging» trengs det en mer omfattende kompetanse enn ellers. Men ekspertgruppen viser til at det faktisk er det omvendte som skjer i praksis: en stor del av disse elevene møter ansatte uten verken spesialpedagogisk eller allmennpedagogisk kompetanse. Dette skjer på tross av at forskning viser at lærernes kompetanse er en nøkkelfaktor for kvaliteten på spesialundervisningen og for elevenes utbytte av denne. En slik praksis kan, slik Barneombudet har pekt på, føre til at spesialundervisningen blir «uten mål og mening».

Det er et stort paradoks at når elever ikke får tilfredsstillende utbytte av å ta del i en ordinær opplæring som gjennomføres av lærere med allmennpedagogisk kompetanse, får de i stedet (og som «svar» på behovet for en mer omfattende/særskilt tilrettelegging) en opplæring av ansatte med enda lavere kompetanse enn den som settes inn i ordinær opplæring.

Dette er en uholdbar og uverdig situasjon, som umuliggjør både reell tilpasning og inkludering. Men vi frykter at situasjonen blir enda verre dersom en tar bort retten til spesialundervisning. Tvert om: retten bør beholdes, men innsatsen for å ivareta retten må styrkes. Noe av det viktigste en bør gjøre, har Kunnskapsdepartementet allerede pekt på selv. I Meld.St. 21 (2016–2017) sier departementet at for å bidra til høyere kvalitet i spesialundervisningen vil det vurdere å innføre krav om at alle skoler på barnetrinnet har ansatte med faglig fordypning i spesialpedagogikk. Dette er etter vårt skjønn den rette veien å gå: retten til spesialundervisning må suppleres med forskriftsfestede krav om spesialpedagogisk kompetanse. Det er en nøkkelfaktor for at spesialundervisning reelt sett skal gi muligheter til en «særskilt tilrettelegging».

Selvsagt mener vi at en også må satse på å styrke tilpasningen av den ordinære opplæringen, og også her spiller kompetanse en nøkkelrolle. Vi vil peke på to sentral faktorer i denne sammenhengen. For det første bør en styrke evnen til variasjon og tilpasning av ordinær opplæring som et viktig ledd i utviklingen av den fagdidaktiske kompetansen. Det er nettopp lærerne i norsk, engelsk, matematikk og andre fag som må kunne tilpasse opplæringen i fagene i forhold til elevenes ulike evner og forutsetninger. For det andre vil vi peke på betydningen av bedre lagundervisning og dermed samarbeid og kompetanseutveksling mellom allmennpedagoger og spesialpedagoger. Vi mener at kompetanse knyttet til begge disse faktorene må inngå som sentrale elementer i lærerutdanningen, ikke bare i pedagogikkfaget generelt, men også som en konkret del av utviklingen av undervisningskompetanse i fagene. Fra sentralt hold tilrår vi at systematiske forsøk med «co-planning» og «co-teaching» mellom allmenn- og spesialpedagoger gjennomføres og følges opp med forskning.

Hva menes med et eget pedagogisk støttesystem? Hvor blir det av den spesialpedagogiske kompetansen i systemet?

Vi sitter igjen med et inntrykk av en uklar og til dels rotete begrepsbruk når det gjelder kompetanse. Eksempler på dette er når utvalget foreslår at alle barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging skal møte «lærere med relevant og formell pedagogisk utdanning», og likeledes at det for disse barn og unge må etableres«et eget pedagogisk støttesystem» (se s. 8). Det viser seg også i forslaget om at kommunene (i stedet for PP-tjeneste) må bygge opp en «pedagogisk veiledningstjeneste».

Selv overfor en mindre gruppe av barn og unge med behov for «varige og intensive individuelle tiltak» heter det at tiltakene må drives av «ansatte med høy pedagogisk kompetanse» (s. 243). Det kan flere ganger synes som om ekspertgruppen søker å ville unngå å eksplisitt uttrykke at det er behov for en spesialpedagogisk kompetanse. Sondringen mellom hvor og når det er behov for henholdsvis en allmennpedagogisk og en spesialpedagogisk kompetanse, og klargjøringen av hvordan disse typene kompetanse kan supplere hverandre og spille på lag, virker svært uferdig.

… retten til spesialundervisning må suppleres med forskriftsfestede krav om spesialpedagogisk kompetanse.

Dette kan kanskje henge sammen med ekspertgruppens uklare og motsetningsfylte syn dels på spesialundervisning og dels på spesialpedagogikk. Her finner vi for det første en upresis begrepsbruk, hvor en av og til sammenblander spesialundervisning og spesialpedagogikk (det siste som fag og forskningsfelt, som bl.a. sørger for kompetanse utviklet gjennom utdanning i spesialpedagogikk). Det framstår nærmest slik at spesialpedagogikken (selv om den mangler nesten helt) gis «skylden» for den dårlige spesialundervisningen, mens dårlig spesialundervisning ses som uttrykk for spesialpedagogikkens uheldige innvirkning. Et eksempel er når en starter med å omtale mangelen på kvalitet i spesialundervisning som «et lite funksjonelt og ekskluderende spesialpedagogisk system», og når en fortsetter med å si at «dagens spesialpedagogiske system er ekskluderende». Dette gjøres attpåtil når en i setningen rett etterpå forteller at en stor andel av elevene som mottar spesialundervisning, ikke får dette av en spesialpedagog, men av en assistent. Det som er realiteten, er jo at svært mye av spesialundervisningen ikke utgjør en spesialpedagogisk praksis og heller ikke er del av et spesialpedagogisk system, fordi spesialundervisningen ikke planlegges, gjennomføres og vurderes av ansatte med spesialpedagogisk kompetanse. Snarere er vi tilbøyelige til å si at systemet i slike tilfeller preges av spesialpedagogisk kvakksalveri. Dette gjør systemet svært uferdig.

Har rapporten holdninger som preges av – og skaper – mistro til spesialpedagoger?

Vi finner for det andre tendenser til en sterk mistro til spesialpedagoger, til både deres motiver og deres praksis. På s. 28 stilles det spørsmål om «hvilke motiver» som ligger til grunn for det ekspertgruppen oppfatter som segregerende løsninger, og det pekes på den makt som spesialpedagoger og andre profesjoner utøver ved å diagnostisere og definere hvilke barn og unge som har hva slags vansker og støttebehov (jf. også s. 218 ff.).

Senere stilles det spørsmål om det er «en for nær tilknytning mellom spesialundervisning og spesialpedagogikk» (s. 221), samtidig som en på et annet sted i rapporten dokumenterer nettopp en mangel på spesialpedagogisk kompetanse for å gjennomføre spesialundervisning. Ekspertgruppen kommer likevel til at det i noen grad «er behov for spesialpedagogikk» (s. 222). Det gjelder både proaktivt ved å forebygge læringsmessige utfordringer, men også til direkte hjelp og støtte i læringen. Skepsisen til spesialundervisning og spesialpedagogikk dreier seg bl.a. om at begge deler, slik utvalget ser det, kan få en avlastningsfunksjon. Også her bringes termen «det spesialpedagogiske systemet» inn igjen, og det sies at dette systemet kan medvirke til å tildekke og usynliggjøre mangler i og negative følger av skolenes opplæringspraksis, på en slik måte at det tjener skolenes, lærernes og forvaltningens behov minst like mye som elevenes. Ekspertgruppen finner behov for å uttrykke at vi har et spesialpedagogisk system som er tjent med å opprettholde og forsterke seg selv.

Ekspertgruppen finner i denne sammenhengen grunn til å reflektere over «at de som arbeider i skolen, også har egne interesser» – og det underliggende her synes å være at disse interessene kan være andre enn – og stå i motsetning til – elevenes (s. 224). De sier direkte at for en rekke fagpersoner og institusjoner innenfor dagens spesialpedagogiske system finnes det «betydelige egeninteresser i at det videreføres». Det uttales at for dette systemet «lønner det seg å ha barn og unge med problemer», og det sies at «en rekke spesialpedagoger er avhengige av at det eksisterer barn og unge med problemer og vansker for at de fortsatt skal ha de arbeidsoppgavene de er vant til å utøve» (s. 228).

Samtidig som ekspertgruppen har et så åpenbart behov for å uttrykke bekymring over den makten spesialpedagogene har til å diagnostisere, og en mistro til at systemet preges av sterke egeninteresser og en klar klientsøkende tilbøyelighet, slår gruppen andre steder fast situasjonsbeskrivelser som trekker i en annen retning. For det første finner ekspertgruppen som nevnt at det er en stor og bekymringsfull mangel på spesialpedagogisk kompetanse i hvem som i dag gjennomfører spesialundervisning. Dessuten vet vi at på mange PP-kontorer strever spesialpedagoger og andre med å få unna bunker og ventelister med henvisninger. Men ikke nok med det. Ekspertgruppen finner også at det er betydelig flere barn og unge enn de som nå får spesialundervisning, som egentlig har behov for en mer omfattende hjelp og støtte. «Kun 4 av 10 barn med behov for særskilt tilrettelegging får hjelp», sier utvalget (s. 216). Har vi kanskje å gjøre med et system som – trass i spesialpedagogenes angivelige egeninteresser og diagnostiseringstrang – likevel ikke er dyktig nok til å oppdage, kartlegge og møte behovene hos mange elever – enten behovene har sammenheng med individuelle eller systemmessige faktorer? Dette er enda et eksempel på at ulike deler av innstillingen står i motsetning til hverandre, og at innstillingen preges av uferdighet.

Sakkyndig vurdering og kartlegging – både for mye og for lite?

Evaluering er etter vårt skjønn en avgjørende forutsetning for god kvalitet i spesialundervisningen. Evalu-

ering bruker vi her i bred forstand, om et samspill mellom kartlegging, vurdering og utvikling. Evaluering er nødvendig for å kunne identifisere og bedømme hvilket tilpasningsbehov som er til stede, noe som igjen danner grunnlag for å utvikle adekvate tilpasningstiltak. Poenget er ganske enkelt dette: bare når opplæringen passer til det behovet elevene har, kan vi tale om en tilpasset opplæring. Det gjelder enten det dreier seg om tilpasning av ordinær opplæring eller tilpasning gjennom spesialundervisning. Dessverre finnes det en god del eksempler på elever som får spesialundervisning, men likevel ikke en slik spesialundervisning som passer for dem og møter deres behov. Evaluering er nødvendig for å øke «treffsikkerheten» i tiltakene. Da er det selvsagt også viktig at evalueringen retter seg mot både personfaktorer og faktorer ved opplæringen, og samspillet mellom disse. En ensidig individfokusering må det advares mot. Men å utelate fokus på individets evner og forutsetninger må det like mye advares mot.

På denne bakgrunn er det tankevekkende at ekspertgruppen foreslår å nedlegge PP-tjenesten, som har som en hovedoppgave å foreta en slik evaluering gjennom å utarbeide en sakkyndig vurdering, hvor både utredning av vansker og barrierer og tilråding av tiltak inngår. Samtidig som ekspertgruppen mener at kvaliteten på spesialundervisningen ofte er for dårlig, mener de at det brukes for mye tid og ressurser på sakkyndighetsarbeid. Og de mener at for mye av den spesialpedagogiske kompetansen går med til dette. De vil opprette en ny kommunal pedagogisk veiledningstjeneste hvor dagens PPT skal inkluderes – og ser for seg at en vil kunne frigjøre ca. 1300 stillinger fra dagens sakkyndighetsarbeid. Men hva vil de ha i stedet for det ressurskrevende sakkyndighetsarbeidet? 

Det kan nemlig synes som om ekspertgruppen legger opp til en kartlegging som i sum er minst like omfattende og ressurskrevende som dagens. Det skal være obligatorisk kartlegging rett etter skolestart, det skal være en klar resultatorientering med fokus på elevenes læringsutbytte og en kontinuerlig oppfølging av resultatene for alle elever (s. 236). Det fordres vel kartlegging om en skal følge med i læringsutviklingen? Ekspertgruppen går inn for «kartleggingssystemer som avdekker om barn og unge har utfordringer med læring i barnehagen og skolen» (s. 239). Det er videre slik at barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging raskt skal sikres den hjelpen og støtten de trenger, og tiltakene må være «basert på utredninger og analyser som er gjort i den enkelte skole og barnehage, eventuelt med støtte fra en veiledningstjeneste» (s. 241). Når det gjelder gruppen av barn og unge med behov for «varige og intensive individuelle tiltak», sier ekspertgruppen at tiltakene må baseres på «utredninger» som gjennomføres av den lokale pedagogiske veiledningstjenesten, og ofte i samarbeid med habiliteringstjenesten og barne- og ungdomspsykiatrien. Men i tillegg uttaler ekspertgruppen at det også vil være nødvendig at lærere som skal gjennomføre tiltakene, «involveres i dette utredningsarbeidet». Utforming av individuelle opplæringsplaner for elevene skal «ta utgangspunkt i utredningsarbeidet». (s. 244). Et viktig prinsipp for den foreslåtte pedagogiske veiledningstjenesten er følgelig at den skal «utrede og analysere». Det sies at de ansatte i tjenesten i samarbeid med lærere i barnehager og skoler skal «gjennomføre utredninger av barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging» og at de ansatte videre skal «analysere resultater fra utredninger». Ekspertgruppen legger nemlig for det første til grunn at barnehagene og skolene skal «kartlegge alle barn og elever og ta stilling til deres behov for tilpassede tilbud». Dersom kartleggingen avdekker behov for tilpasninger ut over det barnehagen og skolen selv har kompetanse til, skal det foretas «en nærmere utredning», hvor en må benytte «relevant faglig kompetanse for denne utredningen». Det er videre slik at barnehagene og skolene må sørge for at «tiltakene som iverksettes, nedtegnes skriftlig» (s. 256).

Dersom dette gjennomføres, synes det å være klart fordelaktig at utredning og gjennomføring av tiltakene baseres på et nærere samarbeid mellom veiledningstjenesten og skolen enn etter dagens sakkyndige vurdering. Samtidig virker det som om omfanget av krav til kartlegging, utredning og dokumentasjon som det legges opp til, vil bli svært ressurskrevende, både hva personal- og tidsressurser angår. Sannsynligvis vil kravene til dette overfor den enkelte barnehage og skole øke.

Skal elever med spesialundervisning fratas sine ressurser?

I avsnittet «allokering av ressurser» (s. 226–227) uttrykker ekspertgruppen bekymring for at for mye ressurser går til spesialundervisning. Her ser vi at de setter ressurser til ordinær opplæring og til spesialundervisning opp mot hverandre, og de spør retorisk: «hvis noen får mer (ressurser), hvem får da mindre»? Ekspertgruppen foreslår ikke å øke den samlede ressursinnsatsen (og dét selv om de tidligere i rapporten har vist til at det er betydelig flere enn dagens elever med rett til spesialundervisning som trenger særskilt tilrettelegging), i stedet foreslår de en omfordeling som innebærer å flytte ressurser fra spesialundervisning til ordinær opplæring.

På denne bakgrunn blir det noe mer forståelig at ekspertgruppen vil ta bort retten til spesialundervisning. Dersom en blir kvitt retten, blir det mindre forpliktende å følge opp med ressurser for å innfri retten. Det vil nok omfavnes av de mest sparingsivrige både på statlig og kommunalt nivå.

Dette er en vei vi vil advare mot. Dette er ikke bare et spørsmål om budsjett-teknikk, men vel så mye et spørsmål om verdier. Vel å merke verdier som kommer til uttrykk i mer enn fagre ord, men også i handling. Det er svært betenkelig – og en form for dobbelt bokholderi – dersom holdningen er denne: vi vil integrering og inkludering som ideelle mål, men midlene for å få det til, vil vi ikke. (Det blir for dyrt!)

Vi er ikke i tvil om at det trengs å settes inn ressurser både til differensiering av ordinær opplæring og til spesialundervisning. Og vi vil advare mot et enten–eller. Om vi går noen år tilbake, til tiden før vi fikk et nytt inntektssystem, finner vi en ordning som søkte å ivareta både tilpasning av ordinær opplæring og spesialundervisning med avsatte ressursrammer. På 1970-tallet ble det innført en ordning med rammetimetall både på barnetrinnet og på ungdomstrinnet, slik at skolene hadde ressursrammer både til pedagogiske styrkingstiltak og spesialundervisning å forholde seg til. Når slike definerte rammer bortfaller, kan det i første omgang skape økt fleksibilitet, men på lengre sikt risikerer en at en innhentes av kostnadsøkninger på en slik måte at både ressursene svekkes og fleksibiliteten forvitrer. Uten å ville tilbake til den gamle ordningen, ser det likevel ut til å være behov for at en fra statlig hold definerer visse minsterammer for skolenes arbeid både med tilpasning av ordinær opplæring og spesialundervisning. Da slipper en at viktige ressurser settes opp mot hverandre og at det kommer forslag om at det ene må svekkes for at det andre skal styrkes. I tillegg er det behov for ressursmessig støtte til skoleutvikling for inkludering og tilpasning.

Er det relevante intensjoner for implementering av et helhetlig pedagogisk system? 

Under del 8 om Forslag til et helhetlig pedagogisk system er det vurdert som sentralt at «Lærere og ledere i profesjonelle læringsfellesskap skal lære ved å anvende forskningsbasert kunnskap om pedagogisk praksis og knytte den til både planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisningen» (s. 245)  Det sies at det pedagogiske lærerfellesskapet bør prege hele kulturen i barnehagen og skolen. Prinsippet om et helhetlig pedagogisk system ses på som nødvendig for å skape en inkluderende og tilpasset praksis. Det heter samtidig at innenfor temaene inkludering og tilpasset praksis er det mange ansatte som har behov for kompetanseutvikling.

Denne tenkningen står godt i sammenheng med hvordan det i dag tenkes innenfor skolebasert kompetanseutvikling. Dette er en strategi som kan virke dersom ledelsen og personalet har kunnskap om læring og utvikling innenfor profesjonelle fellesskap. Det er ikke gitt at denne formen for samarbeid fungerer i praksis. Forskning viser gjerne til at skoleeiers og skoleledelsens forståelse og kompetanse er svært sentralt for å få tilrettelagt arbeidet. Her er det også gjerne behov for veiledning fra for eksempel universiteter og høgskoler.

Dessuten er mulighetene som finnes i dette arbeidet knyttet nært sammen med hvor godt samarbeidet allerede fungerer. Det kan være noen aktuelle spørsmål som bør drøftes og besvares av ledere og lærere ved den enkelte skole. Hvordan skal vi forløse og dele kunnskap og erfaringer ved vår skole? Hvordan er holdningene i personalet til spesialundervisning? Hvordan vil personalet bidra til at spesialundervisningen kan forbedres? Hvilke muligheter og hindringer finnes? Hvilke barrierer må ryddes vekk? I en undersøkelse vi nylig har gjennomført om refleksjon mellom lærere for å arbeide med inkludering i ungdomsskolen, ble denne teksten skrevet ned av et av lærerteamene. «Teamstrukturen gir oss lærere en felles arena hvor vi kan diskutere spesialpedagogiske tiltak og legge planer for en best mulig inkludering i skolehverdagen».

Lærerne synliggjør at felles kunnskaper og forståelse utvikles og utveksles gjennom teamarbeid. De opplever dette som et viktig grunnlag både for individuelle og felles handlingsvalg overfor eleven. Ikke minst opplever lærerne at felles drøfting og refleksjon er avgjørende for at elever med spesialundervisning kan oppleve et helhetlig opplæringstilbud, der ordinær opplæring og spesialundervisning samordnes. Sagt på en annen måte er det sentralt at kompetanse og vilje til samarbeid enten er etablert eller har gode muligheter for etablering.

I ekspertutvalgets innstilling er det dessuten ønskelig at det pedagogiske personalet og andre ansatte lærer av hverandre. Det vises til «profesjonelle læringsfellesskap i barnehager og skoler der lærere og andre ansatte samarbeider for å lære av hverandre og løse ulike utfordringer» (s. 245). En utfordring blir her hvordan andre ansatte som assistenter og ufaglært pedagogisk arbeidskraft skal delta i drøftinger om praktisk gjennomføring for å forbedre inkludering av elevene. Her er det gode muligheter for at det vil oppstå dilemma mellom faglig kompetanse hos pedagogene, spesialpedagogene og de som ikke har profesjonell yrkesutdanning. I dette kompliserte arbeidet kan det bli svært vanskelige balanseganger for å finne praktiske løsninger. Hvordan skal roller og oppgaver avklares? Vil det være mulig å finne felles referanserammer for praktiske handlinger for tilpasset opplæring og inkludering?

I omtalen av det pedagogiske støttesystemet, hvor ekspertgruppen peker på behovet for kompetanseutvikling, finner vi et av de få stedene der en bruker termen «spesialpedagogisk kompetanse». Det er i forslag om bruk av desentraliserte kompetansemidler (s. 245). Det pekes også på skoleeiers ansvar for etter- og videreutdanning av lærere og andre ansatte (men her nevnes ikke spesialpedagogisk kompetanse eksplisitt) (s. 246). Vi stiller oss selvsagt positive til både desentralisert kompetanseutvikling og til etter- og videreutdanning. Vi vil samtidig tilføye at for å utvikle en adekvat og tilstrekkelig spesialpedagogisk kompetanse, er det ikke nok med korte kurs. Det som i første rekke trengs, er en systematisk utdanning gjennom studier. Her bør også praksis fra støttesystemet integreres og kobles sammen med den mer teoretiske delen av studiene.

Vi blir mer usikre når utvalget ett sted taler om «et stort behov for kompetanseheving» hos mange ansatte, at «kompetansen skal være tett knyttet til der barn og unge oppholder seg», men så like etterpå sier at «spesialpedagogisk kompetanse må ikke nødvendigvis være fysisk plassert i barnehagen og skolen, men være lett tilgjengelig og en integrert del av barnehagen og skolen» (s. 255). Det kan bidra til uklarhet om kompetansebehovet og til en utvanning av kompetanseinnsatsen.

Dersom en skal få til det «samarbeidet i profesjonelle læringsfellesskap» der de ansatte utveksler ideer og erfaringer og lærer av hverandre, slik utvalget ellers skriver om, og dersom det skal utvikles en skolekultur der også forståelsen av behovene hos elever med særlige behov inngår, må etter vårt skjønn den spesialpedagogiske kompetansen være til stede som en aktiv ressurs i den enkelte skole.

Et annet moment gjelder skolens arbeid i kontakt med personalet i PP-tjenesten, som har to primæroppgaver. Disse er i dag å utarbeide sakkyndige vurderinger og hjelpe skolene i arbeidet med kompetanseheving og organisasjonsutvikling for å legge til rette for elever med særlige behov.

Ekspertutvalget har en intensjon om at mange av de ansatte i PP-tjenesten går inn som en del av en pedagogisk veiledningstjeneste som primært har tilhørighet i den enkelte skole. Det heter at arbeidsoppgavene «skyves dermed fra sakkyndige vurderinger til direkte veiledning» (s. 246). Å veilede innenfor et samarbeid der hele eller deler av personalet deltar i utvikling av det profesjonelle fellesskapet er en krevende øvelse. I dette arbeidet med prosesser med ledelse og personalet må veileder over tid opparbeide seg tillit. Det må over tid bygges relasjoner som ivaretar veien i utviklingsarbeidet. Dette krever relevant kompetanse og erfaringer med utviklingsarbeider som gir åpne og tillitsfulle prosesser. Å finne fram til tema i arbeidet som deltakerne vil forbedre, medfører ofte prosesser og prioriteringer for et godt veivalg.

Det er en kjent argumentasjon at det er ønskelig med styrking av PP-tjenestens kompetanse innenfor blant annet veiledning av systemarbeid eller organisasjonsutvikling. Samtidig er det tidligere vist til at omtrent 40 % av dem som er fagpersonale i PP-tjenesten ikke har utdanningsnivå på master-, hovedfags eller embetseksamen (jf. Meld. St. 18 2010–2011).

Uansett hvilken strategi en velger for organisering av profesjonelle læringsfellesskap og i veiledning fra PP-tjenesten i organisasjonsutvikling bør det gjøres mye for å heve personalets kompetanse innenfor disse områdene. I dag finnes flere masterstudier med studieemner som er relevante for samarbeide i profesjonelle fellesskap og for veiledning av tema som tilpasset opplæring og inkludering. Dette er også tema som det skrives masteroppgaver og doktoravhandlinger om.

Likevel mener vi at det bør settes inn mer vitenskapelig og faglig kraft i å utvikle relevante studier på masternivå. Vi tenker da spesielt innenfor universiteter og høgskoler som har lærerutdanning. Samtidig er det slik at dette er områder og tema som en aldri kan si seg ferdig med enten det gjelder formell utdanning eller læring gjennom erfaring.

Rapporten presenterer en del drastiske forslag som ikke virker godt nok gjennomtenkt og begrunnet.

Vårt samlede inntrykk er at innstillingen fra ekspertgruppen virker uferdig. Den presenterer en del drastiske forslag som ikke virker godt nok gjennomtenkt og begrunnet. Dette gir Kunnskapsdepartementet stort rom – og ekstra behov – for å lytte og ta hensyn til innspillene i høringen for å nyansere, supplere og videreutvikle tenkningen før framtidig politikk og retningslinjer gjøres ferdig i denne omgang.

• Sven Nilsen er professor emeritus på Institutt for spesialpedagogikk, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo
• Halvor Inge Bjørnsrud er professor ved Institutt for pedagogikk, Fakultet for humaniora, idretts- og utdanningsvitenskap, Universitetet i Sørøst-Norge.