Arbeid med sårbare elever og psykisk helse i skolen er et kollektivt ansvar

 Denne artikkelen omhandler derfor skolen som mulighetenes arena i et helsefremmende perspektiv. Artikkelforfatterne påpeker at dersom vi bruker disse mulighetene konstruktivt, er skole kanskje det mest helsefremmende tiltaket vi har.

Den norske skolen har kunnskapsrike lærere. Kunnskapsløftet og innsatsen for å styrke fagkompetansen i norsk skole har imidlertid i liten grad påvirket frafallsstatistikken i videregående opplæring. Vi vet at det er en sterk sammenheng mellom avbrudd og psykisk helseproblematikk. Dette er den største enkeltårsaken til frafall i videregående opplæring (Markussen & Seland, 2012).

Å falle ut av videregående skole har store omkostninger både for individet og for oss alle i et samfunnsøkonomisk perspektiv. Skole gir prognose for fremtiden. En studie om uførepensjon i ung alder viser at selv om biologiske og sosiale faktorer i oppvekst medvirker, så er det egen utdanning, og særlig fullført videregående skole, som har størst betydning (Gravseth & Kristensen, 2008).

Det er de samme faktorene som fremmer læring, som også fremmer god psykisk helse. Psykisk helse og læring kan tenkes på som to sider av samme sak. Dette innebærer at skole-
systemet fremmer psykisk helse gjennom tilhørighet, læring og utviklingsstøtte.
Skolen har et omfattende ansvar for å legge til rette for barn og unges læring og utvikling (Bru, mfl., 2016). For sårbare elever er det relasjonen som er veien inn i læringsprosjektet. Tiden er derfor inne for «det relasjonspedagogiske løftet». Skolen må bygge relasjonsbevisste lærere med kunnskap om den store betydningen daglige, gode relasjonserfaringer utgjør både for læring og psykisk helse. Målet er fullført og bestått, men på veien må det investeres i relasjoner er trygghet og utviklingsstøtte for å frigjøre kapasitet til læring.

Det er i dag solid forskning som underbygger dette. Når vi er utrygge og i beredskap, er den delen av hjernen som har selvbeskyttende funksjoner, vår «emosjonshjerne», primært i aktivitet. Stress og faresignaler har i et evolusjonsperspektiv høy prioritet i vårt nervesystem. Vi skal fra naturens side reagere raskt og automatisert ved trusler, det er derfor tilgangen til korteks og «læringshjernen» undertrykkes ved opplevd trussel og fare (Nordanger & Braarud, 2014). Sårbare elever går med høyt indre stress og har lav terskel for aktivering av hjernens alarmsentral og det autonome nervesystemet. Mange strever med selvregulering og har erfart for lite støtte til dette gjennom viktige barneår. Kan skolen ta innover seg at det er en pedagogisk utviklingsoppgave å støtte selvregulering hos sårbare elever? I så fall må vi tenke på trygghet som en grunnmur som må være solid nok til å bære læringsprosjektet for disse elevene. Vi må ha lærere som ser denne utviklingsoppgaven som en del av elevenes læringsprosjekt. Nettopp fordi emosjonshjernen påvirkes i direkte kontakt over tid, har skolen som arena en unik mulighet til å være helsefremmende

.… på veien må det investeres i relasjoner, er trygghet og utviklingsstøtte for å frigjøre kapasitet til læring

Som spesialist i klinisk pedagogikk og spesialpedagog møter vi mange lærere med høy relasjonell kompetanse. Lærere som vet i ryggmargen at det er relasjonen som bærer læringsprosjektet til sårbare elever. Vi har over år samlet på «gylne øyeblikk» i klasserommet, intervjuet lærere om deres praksis og snakket med elevene.

Denne artikkelen tar sikte på å presentere teorifundamentet for relasjonspedagogikken og tiltaks-
tenkningen denne aktualiserer. Det er behov for å løfte både teorien bak relasjonspedagogikken og erfaringene fra klasserommet for å systematisere god praksis.

Relasjonspedagogikk

Relasjonspedagogikk baserer seg på et kunnskapsgrunnlag som inkluderer blant annet nyere hjerneforskning, tilknytningsteori og reguleringsteori. Vi er født med en forventning om fellesskap, intersubjektivitet og gode gjensvar i et tilpasset samspill. Vårt medfødte potensial for læring og utvikling realiseres i relasjon. Relasjonserfaringer har avgjørende betydning for hvordan det genetiske anlegget kommer til uttrykk. Tidlige forhold er bestemmende for mental og fysisk helse senere i livet, samtidig som nye relasjonserfaringer kan gi rom for andre utviklingsveier. Relasjonspedagogikken er et rammeverk for troen på ny utvikling og bedret funksjon gjennom de mange daglige erfaringer av utviklingsstøtte i skolehverdagen. Den styrker også fokuset på skolens kjerneoppgave, læring! Det emosjonelle, sosiale og faglige henger sammen. Det er en sammenheng mellom emosjonell og akademisk støtte.
Lærer-elev-relasjonen har altså en indirekte, men klar effekt på elevers faglige prestasjoner (Hattie, 2009; Drugli, 2012).

Tilknytningsteorien er egnet for å beskrive hvordan våre relasjoner helt fra begynnelsen former vår kapasitet til i inngå i samspill, utvikling og læring. Tilknytning kan tenkes på som et stressreduserende og regulerende system. I tilknytningsrelasjonen er det de første tre årene en primær utviklingsoppgave å støtte barnet mot økende selvregulering av sin indre tilstand (Brantzæg & Thorsteinson, 2013). Gjentatte erfaringer av å bli sett, forstått og hjulpet til å mestre sin egen tilstand er byggesteinene i emosjonsreguleringen og styrker på denne måten nervesystemets «elastisitet». Jeg mestrer stadig mer av mine egne følelser og tilstand fordi jeg har mange erfaringer av å mestre dem sammen med mamma og pappa. Denne ytre reguleringen med tilpasset støtte blir over tid til barnets indre kapasitet. Erfaringene utgjør også grunnlaget for barnets arbeidsmodell for relasjon. Hva kan jeg forvente av støtte og forståelse fra omgivelsene? Hvor fritt kan mine behov uttrykkes?

Barnet organiserer sine erfaringer av å være sammen med en annen i arbeidsmodeller for relasjon (Stern, 1985). Disse arbeidsmodellene blir med som mønstre eller «skjema» for samspill i senere relasjoner. Et samspill med tilpasset emosjonell støtte gir felles opplevelser, erfaringer av å bli forstått, styrker barnets reguleringskapasitet og evne til å fastholde informasjon over tid (Hart, 2011; Karterud, mfl., 2010). Her ligger kimen til god oppmerksomhetsfunksjon.

Det emosjonelle, sosiale og faglige henger sammen

Trygt tilknyttede barn har erfart god reguleringsstøtte fra omgivelsene og utvikler stressregulerende mestringsstrategier. De har fått tillit til omgivelsene sine og tro på
løsninger i vanskelige situasjoner. Alle erfaringene av nærhet og reguleringsstøtte i stressende situasjoner har gitt dem en kapasitet til å regulere affekt; tåle aktiveringen og tenke om det som skjer dem samtidig. Gode tilknytningserfaringer styrker det nevrobiologiske fundamentet for integrering av tanker og følelser (Wilkinson, 2008). De har med andre ord fått støtte til å utvikle sin egen nedregulerende kapasitet som åpner for god tilgang til læringshjernen, også under stress. Dette innebærer at de kan bruke viktig emosjonell informasjon som «kompass» som gir retning på oppmerksomheten. Her aktualiseres pedagogikken innenfor utviklingspsykologien. Dette er kunnskap om egne og andres følelser som må erfares og læres i tilknytningsrelasjonen. Denne reguleringen av barnets affekter utgjør kjernen i den menneskelige tilknytningen, og den fremste hensikten med tilknytningssystemet er at den sosiale hjernen, gjennom et følelsesmessig samspill, når sitt fulle potensial (Wenneberg, 2011). Vi kan si at tilknytningspersonen gjennom det affektive samspillet former barnets kapasitet for stresshåndtering.

Transaksjonsmodellen utgjør et grunnleggende premiss i denne tenkningen. En vanske er dermed aldri lokalisert enten i barnet eller i omgivelsene, men alltid i et gjensidig forhold som endres over tid (Smith, 2004). Noen barn har et eget bidrag til samspillet som gjør dem sårbare på en slik måte at det er vanskeligere for omgivelsene å forstå dem og legge til rette for god utviklingsstøttende kontakt. Vi sier at de har et smalere «toleransevindu».

Ikke alle barn får de gode gjensvarene i et tilpasset samspill. Ved utrygge tilknytningsmønstre kan mye av barnets kapasitet og energi bli bundet opp i trygghetstemaer i samspill med omsorgspersonene. Barn undertrykker egne behov dersom det øker muligheten for nærhet til omsorgsgiver. Blir jeg avvist når jeg er lei meg gang på gang, undertrykker jeg behovet for trøst. Får jeg mest av det jeg trenger når jeg er flink, er det slik jeg kan bli sett. Barnet opprettholder nærheten ved å forsake egne behov. Kapasitet bindes opp i relasjonen og fører over tid til tap av utviklingsmuligheter i lek, læring og kognitiv utvikling (Geddes, 2006).

Barn som ikke får hjelp med vanskelige følelser, blir overlatt til seg selv med disse følelsene. Barnet får ikke støtte til nedregulering av sin tilstand. Følelser som ikke blir delt, blir heller ikke erfart som håndterlige. Dette kan føre til en underutvikling av hjernens reguleringssystem. Høyt stressnivå tidlig i livet hindrer utvikling av reseptorer frontalt i hjernen for nedregulering og gjør barnet sårbart. Det innebærer at barnet senere i livet stiller dårligere rustet til å takle motgang (Wenneberg, 2011). I alvorlige tilfeller er også omsorgsgiver selv kilde til stress for barnet. Dette utgjør dobbel sårbarhet for barnet med både traumatisk stress og sviktende reguleringsstøtte. Dette kan over tid forstås som et relasjonstraume. Utviklingstraumer tvinger hjernen til å organisere seg med fokus på overlevelse fremfor læring (Nordanger & Braarud, 2014). Nervesystemet har tilpasset seg omgivelser som for barnet er kaotiske og uforutsigbare. Barnet får ikke den nødvendige støtten til affektregulering, støtte til å håndtere sin indre tilstand og samtidig kunne ha oppmerksomheten ut mot verden uten å overveldes av sitt indre. Disse barna har et dårligere utgangspunkt for både læring, styrt oppmerksomhet og samspill.

Hvis angsten eller spenningsnivået blir for høyt, blir læringshjernen med sine erfaringer og «styringssystemer» mindre tilgjengelige. Emosjonshjernen og det automatiserte selvbeskyttende kobles inn, og reaksjonene blir mer primitive og preget av kamp/flukt. Det innebærer et perspektiv på læring hvor det emosjonelle og faglige henger sammen. Å bli sett og møtt på sine emosjonelle behov er reguleringsstøtte som fremmer økt konsentrasjon og læring.

Tilknytning og selvregulering i skolen

Tilknytningsmønstre og relasjonserfaringer vil få konsekvenser for hvordan barn fungerer på skolen. Helen Geddes viser i boka «Attachment in the classroom» (2006) til studier som peker på at kvaliteten på tilknytningen har en betydelig prediksjonsverdi for barns atferd i skolen.

Noen barn har med seg en tilknytningshistorie og relasjonserfaringer som gjør frustrasjon vanskelig å bære. Lærere sier om elever med utrygg tilknytning at de «er mindre utholdende, mindre entusiastiske, mindre tolerante, har mindre tro på seg selv, er mer avhengige av læreren, blir lettere frustrerte» (Drugli 2012). Det innebærer at elever med reguleringsvansker ved sine invitasjoner til samspill er i risiko for å «gjenta» sine negative relasjonserfaringer i møte med lærere. Det betyr at de barna som har størst behov for korrigerende relasjonserfaringer i møte med skolen, samtidig er mest utsatt for avvisning og sanksjoner.

«Ved overgangen til skole øker kravene til barnets emosjonsregulering og oppmerksomhetsfunksjon. Vi forventer av barn at de skal ha kompetanse til selvregulering på et slikt nivå at de fungerer i gruppen. Vi forventer at de skal kunne følge et felles fokus og holde oppmerksomheten der. Vi forventer at de skal tåle usikkerheten og frustrasjonen ved ikke helt å forstå og ennå ikke mestre i en læringssituasjon. Å lære er en bevegelse ut i noe nytt, noe ukjent. For at denne bevegelsen skal være mulig, er det for enkelte barn avgjørende at det finnes emosjonell støtte fra lærer som en «trygg» base for videre utvikling (Sørlie & Kreyberg, 2013). Det krever refleksjon og profesjonalitet fra skolen som system å forholde seg til elever som utfordrer lærer-elev-relasjonen. Her har relasjonspedagogikken et viktig bidrag. Det er også et rammeverk for troen på de gode reparasjonene – med korrigerende samspillserfaringer som den sterkeste drivkraften i utvikling.

I klasserommet er det lett å observere forskjellen mellom de utrygge elevene og elever som har erfart trygg tilpasset omsorg, «a containing mind», og som kan håndtere frustrasjonen gjennom de mange erfaringene de har av å bli forstått og regulert. Den store utfordringen ligger i å nå de sårbare elevene som ikke har med seg denne «emosjonelle vaksinen» og som strever med mye indre stress og aktivering. De som ikke umiddelbart er tilgjengelige for undervisning og som trenger mye trygghet for å kunne forløse sin iboende kapasitet. Stressbarhet og manglende reguleringskompetanse har mange uttrykk i skolen. De urolige, de stille og tilbaketrukne, de engstelige, de avhengige, de som går hjem, de ukonsentrerte, de lettantennelige, de superflinke, de usynlige, de kaotiske. De har alle atferd som er eller har vært funksjonell i et tilknytningsperspektiv, og som har bidratt til nærhet og selvbeskyttelse.

Ved overgangen til videregående skole møter vi mange elever som har med seg nederlagsopplevelser i stort volum i skolen. Ungdomsskolens teoritrykk er stort, og forventningene til selvregulering er særlig store i denne perioden. Unngåelse av skam og nederlag er en kraftig motivator, og noen ungdommer har med seg 10 års erfaring i å beskytte selvfølelsen ved denne overgangen.

Trygg nok til å lære – et nytt rammeverk rundt tiltakstenkning i skolen

Ny kunnskap om hvordan utrygghet og manglende kapasitet til selvregulering binder opp kapasitet til læring, bør få konsekvenser for tiltakstenkning i skolen. Ungdom bør primært hjelpes der de lever sine liv, støtte bør gis til lærer i klasserommet for å gi ungdommer gode og utviklingsstøttene erfaringer i hverdagen. Skolen kan ikke løse alle utfordringer rundt sårbare elever alene, og det er behov for en tverretatlig innsats. Denne artikkelen argumenterer imidlertid for at innsatsen og arbeidet med psykisk helse i skolen rettes mot skolens kjerneoppgaver – læring! Skolen og lærere bør få hjelp til å forstå hva de står ovenfor og støtte til å stå i de daglige utfordringene. Støtte til de daglige møtene hvor summen av relasjonserfaringer, utgjør mulighet for endring.

Å gjøre seg signifikant for elevene

Trygge relasjoner skaper en følelse av trygghet som frigjør kapasitet for læring (Twemlow mfl., 2002). Dette er anerkjent kunnskap i norsk skole. Likevel kan innsatsen for å bygge bærekraftige relasjoner til de mest sårbare elevene styrkes. Vi kan aldri redusere arbeid med relasjon til oppskrifter, men vi kan løfte noen refleksjoner om hva som er virksomme faktorer.

Det bør settes av tid til systematisk relasjonsbygging, og skolens ledelse må sørge for dette handlingsrommet.
Her er det mange gode eksempler å vise til. Noen skoler inviterer sårbare elever til møte med kontaktlærer før skolestart for å starte relasjonsbygging. Det er skoler som setter inn ekstra ressurser i klasser slik at kontaktlærer kan gå «walk and talk»-turer med elever som strever med intensiteten i en «ansikt til ansikt»-samtale, og lærere som gjør seg aktivt tilgjengelig for elevene i tiden etter undervisning og på telefon og mail. I møtet med store klasser blir signaler om tilgjengelighet særlig betydningsfullt for å fange signaler fra elevene om hvem som bør prioriteres for oppstartsamtale. En tydelig og ekte oppfordring om å ta kontakt er avgjørende. Det samme er intensjonen om at alle skal føle seg sett hver dag. Å møte blikk, kunne navn, fange opp initiativ, benevne det positive så de andre hører og vise generell interesse, er relasjonsfremmende.Hvordan gikk det på kampen i går? Det er også relasjonsfremmende at læreren byr på seg selv så elevene vet hvem læreren er.

Det er en sammenheng mellom emosjonell og akademisk støtte.

Den formelle og uformelle elevsamtalen blir den «røde tråden» i arbeidet. Det innebærer en innsats og et utvidet ansvar for relasjonen ved skolestart, men det er også en investering i økt læringsutbytte. Det innebærer ikke en forventning om at lærer skal tre ut av rollen sin for å bli en hjelper. Det innebærer en forventning om å bli signifikant for elevene, en som er trygg og nær nok til aktivt å dempe indre trykk for dermed å fremme læringsfokuset. Tryggheten i relasjonen til lærer er nødvendig for å lede oppmerksomheten bort fra indre behov, og mot et felles fokus på oppgaven. Noen elever bør hjelpes til annen hjelp via lærer-elev-relasjonen, og lærer må ha god tilgang til hjelpe- og støtteapparatet. Sammenhengen mellom emosjonell og akademisk støtte er åpenbar. Å bli sett og møtt på sine emosjonelle behov, fremmer økt konsentrasjon om læring. Elevene blir tryggere på å be om hjelp, og slik fremmes læringsaktivitet og gode sirkler. For noen elever kan lærer-elev-relasjonen inneha tilknytningskvaliteter og utgjøre den «trygge basen» som skal til for at eleven skal kunne lære. (Verschueren & Koomen, 2012). Læring er i seg selv å bevege seg ut i noe nytt og ukjent. For at dette spranget skal være mulig, er det for enkelte elever avgjørende at lærer fyller rollen som «trygg base» (Geddes 2006).

Forutsigbarhet – i form!

Forutsigbarhet er et velkjent tiltak i norsk skole. Det er ofte anvendt for å tydeliggjøre hva eleven skal, med hvem og hvor. God oversikt og klar struktur i møte med skolen er viktig for mange elever. Kunnskapen om at trygghet i relasjon støtter selvregulering og tilgjengelighet for læring aktualiserer forutsigbarhet forstått på en litt annen måte – som reaksjonsform! Elever som strever med indre trykk og følelser har behov for at voksne reagerer med høy grad av forutsigbarhet når situasjoner oppstår. Vanskelige følelser og selvbeskyttende atferd kommer til uttrykk i klasserommet i mange former og varianter. De engstelige og tilbaketrukne, de sinte, de kaotiske, de krevende, de anklagende, de superflinke som «pleaser» lærer og ikke minst de som går hjem når det blir for vanskelig. Alle har de det til felles at følelsesmessig aktivering blokkerer full tilgang til læringshjernen. Et forutsigbart reaksjonsmønster fra lærer i vanskelige situasjoner demper indre stress og skaper trygghet i situasjonen.

Even (fiktivt navn) hadde med seg nederlagsopplevelser i stort omfang i møte med skolen ved overgangen til videregående opplæring. Han hadde med seg store oppmerksomhetsvansker, uro og reguleringsvansker. Hans sårbarhet og vansker med teori hadde ført til mye frustrasjon og sinneutbrudd på skolen. Han hadde et anstrengt forhold til skole og lærere. På bakgrunn av sin kjennskap til Even vurderte lærer at intensiteten i en samtale ansikt til ansikt var stor, og han inviterte derfor Even med på en 20 minutters «walk and talk» den første uka. I denne samtalen ønsket lærer å tydeliggjøre at han var her for Even, ikke omvendt. Even ble utfordret på hvilke mål han hadde for skoleåret og hva lærer kunne gjøre for å hjelpe han å nå dem. De ble enige om en overordnet regel. Uansett hva som oppsto gjennom skoledagen, skulle de alltid ha en prat om det før Even dro hjem. Evens frustrasjon viste seg raskt i undervisningen i form av kjefting og irritasjonsutbrudd. Lærer reagerte på samme måte hver gang. Minst mulig fokus på kjeftingen, trygg og nær med et tydelig oppgavefokus. Både lærer og Even kunne ha større rom for disse utbruddene, vel vitende om at de hadde avtalen om samtale i etterkant. Samtalene hadde en struktur der lærer først lyttet til Even og deretter fylte på med egne refleksjoner. Å bli lyttet til er i seg selv støtte til selvregulering og hjalp Even til deretter bedre å kunne ta inn over seg lærers perspektiver som et viktig korrektiv.

Lærers bevissthet knyttet til det å møte Evens strev med samme reaksjon hver gang det ble vanskelig, var svært trygghetsskapende og virksomt for å redusere sinneutbruddene. Even sa selv at han opplevde seg møtt på en måte som hjalp han til å regulere seg. Han følte seg støttet i situasjoner som før hadde medført tap av ansikt og verdighet. Unngåelse av skam er en kraftig motivator og hadde tidligere i stor grad bidratt til Evens utbrudd når han følte seg korrigert foran klassen. Vissheten om at lærer reagerte forutsigbart ga både han og de andre elevene trygghet på at det vanskelige ble tatt tak i etter undervisning. Lærer-elev-relasjonen bidro med andre ord også til et tydeligere undervisningsfokus og gjorde det mulig for lærer å opprettholde læringsaktiviteter selv i vanskelige timer.

Tilnærmingen til Evens sinneproblematikk krevde høy grad av relasjonsbevissthet fra lærers side. Manglende evne til å regulere sinne er grunnleggende destruktivt for kapasiteten til å lære (Twemlow, mfl., 2002). Even var en elev som ved sin atferd sto i fare for å gjenta sine relasjonserfaringer i møte med en ny skole. Even trengte å bli møtt på en annen måte enn hans tidligere erfaringer i skolen. For Even var lærers kontroll over egne følelser og atferd avgjørende utviklingsstøtte på veien mot økt selvregulering. Lærer ble en rollemodell i tillegg til en trygg base for Even i skolehverdagen. Dette fordrer anerkjennelsen av at lærer ikke står utenfor, men er en del av relasjonen som til enhver tid beveger seg mellom lærer og elev. Det krever en innsikt i at eget reaksjonsmønster og handlingstendenser til enhver tid påvirker relasjonen. Det var avgjørende for Evens lærer å ha et team rundt seg for å reflektere over seg selv og utfordringene i klasserommet.

Anerkjennelsens psykologi

Ved at lærer systematisk benyttet det minste effektive tiltaket i møtet med Evens utbrudd for å gjenopprette undervisningsfokus, forhindret at Even tapte ansikt i det omfang han tidligere hadde opplevd. Lærer beholdt sin autoritet overfor elevgruppa ved at alle var innforstått med at situasjonen ble tematisert etter undervisningen. Ved at det går litt tid fra det vanskelige oppstår til samtalen kan finne sted, gjør også at eleven rekker å samle seg litt.
Den første tiden tok samtalene med Even litt tid. Lærer-elev-samtalene ble gjennomført etter modell for anerkjennende kommunikasjon.

Even hadde mye frustrasjon og sinne som den første tiden preget samtalene. Han hadde mye «trykk» inni seg og vansker med å se situasjoner fra andre perspektiver enn sitt eget. Han fremsto som en elev med lite indre rom for å ta inn andre sider ved situasjonen enn sitt eget. For at Even skulle forstå, var det helt nødvendig at han fikk opplevelsen av først å bli forstått. <

Anerkjennende kommunikasjon handler om å se den andres indre som et likeverdig senter for opplevelse, et subjekt-subjekt-perspektiv (Løvlie Schibbye, 2002). Lærer lytter aktivt, sjekker ut egen forståelse for å gi eleven opplevelsen av å dele sine følelser og tilstand. Ved å stille åpne spørsmål og aktivt bekrefte kan man finne den andre der han/hun er. Så det var sånn du opplevde det. Først etter å ha følt seg anerkjent og forstått kunne Even lytte og ta innover seg lærers tanker om situasjonen. Vi regulerer og blir regulert av følelser når vi kommuniserer. Det er grunn til å anta at en empatisk holdning først og fremst kommuniseres gjennom ikke-verbale affektive signaler som kroppsspråk, blikk, stemme, posisjonering og samspillsrytme (Hansen, 2014). Dette aktualiserer betydningen av bevissthet rettet mot nonverbal kommunikasjon i et reguleringsstøttende perspektiv.

Å møte elever med anerkjennende dialoger er ikke til hinder for å være en tydelig voksen. Anerkjennelse av den andres ståsted innebærer både nærhet og avgrensning. For sårbare elever er det imidlertid veien inn. For Even ble hans indre rom for å ta inn andre perspektiver enn sitt eget, gradvis større. Han erobret evnen til å tenke om og utover sine egne erfaringer.

Når følelsene kommer i veien for  pråklig integrering av erfaringer

Even var en gutt med lite språk for sine følelser og sitt indre landskap. Han hadde også gjennom sin skolegang hatt vansker med å lage sammenhengende fortellinger og redegjøre for kunnskap, erfaringer og opplevelser. Etter emosjonelt vanskelige situasjoner strevde han med å gjøre rede for et hendelsesforløp, og hans mangel på sammenhengende narrativer (historier) om seg selv var påfallende. Hans fortellinger og kunnskapsbase var som følge av dette fragmentert og med mange «huller».

Konfliktfylte situasjoner i skolen blir ofte enda mer kompliserte ved at eleven i sin aktiverte tilstand har svekket kapasitet til å språklig integrere erfaringer på en god måte. Språk og fortellinger har en integrerende funksjon når det gjelder å gi mening til affektive opplevelser. Språk og fortellinger brukes ikke minst til å forstå årsaken til følelser og den andres intensjoner med følelser (mentalisering). Språk har på denne måten stor betydning for affektregulering (Hansen, 2014).

Når affekt blir for sterk, gis den evolusjonsmessig prioritet til emosjonshjernen og «overlevelse» i nervesystemet, og tilgangen til læringshjernen reduseres. Dette får viktige konsekvenser for disse erfaringenes mulighet til å bli integrert i hukommelsen. Emosjonshjernens alarmsentral «deaktiverer» områder som gjør hendelser om til språk ved stress. Opplevelsen av indre kaos kan være stor, og det kan være vanskelig å ha oppmerksomheten ut mot verden uten å «overveldes» av sitt indre. Eksplisitte hukommelsesstrukturer svekkes, og erfaringene lagres mer som emosjonelle «ikke-språklige» historier. Erfaringen blir vanskelig å integrere kognitivt og emosjonelt til en meningsfull historie, og på denne måten rammes også hukommelsen.

De mange små samtalene med lærer var med på å øke Evens tilgang til ord for sin egen tilstand. Observasjoner utenfra og formuleringer som «da jeg så deg i dag så lurte jeg på om du var litt trist» var med på å øke Evens affektbevissthet. Han fikk også gjennom dialogen med lærer over tid mer sammenhengende fortellinger om seg selv i det vanskelige. Tilgangen til ord for følelser var over tid med på å styrke Evens kapasitet til å tåle det indre trykket og erobre økt kapasitet til selvregulering.

På veien mot økt selvregulering var også faglige nivåtilpasninger en svært betydningsfull faktor. Det ble investert i å finne Even der han var, i møtet med nytt fagstoff. Bekymring for å ikke mestre og tape ansikt i gruppa hadde medvirket til mye stress og selvbeskyttende atferd hos Even. Kombinasjonen av trygghet og mestring ga rom for nye relasjonserfaringer og ny mestring.

Lærerstøtte

Evens lærer gjorde kontinuerlige vurderinger av hva som skulle til for å holde Even regulert i det området der han var tilgjengelig for læring. Toleransevinduet er en egnet modell for denne tiltakstenkningen i skolen. Begrepet toleransevinduet refererer til det spennet av aktivering som er optimalt for et individ – ikke for høyt (hyperaktivert) og ikke for lavt (hypoaktivert) (Siegel 2012; Nordanger & Braarud, 2014). Det er i denne sonen vi lærer lettest og er mest oppmerksomt til stede i situasjoner og relasjoner. Sårbare barn og unge kan ha et smalere toleransevindu, og følgelig kreves det mer reflektert tilnærming fra lærer om hva som skal til for å holde barnet i god kontakt for læring. Begrepet toleransevinduet er velegnet for å etablere tverrfaglig forståelse og felles målsetting i et tiltaksperspektiv for hva slags utviklingsstøttende tiltak som bør på plass for å regulere eleven inn i toleransevinduet. Ulike fagpersoner kan ha ulike bidrag med dette som felles målsetting.

Et kollektivt ansvar

Arbeid med sårbare elever og psykisk helse i skolen er et kollektiv ansvar for lærere, lærerteam, elevtjenesten, skoleledere og støttesystemene som skal bistå skolen. I våre møter med lærere etterspørres mer kunnskap om alarm- og reguleringssystemet, og betydningen av mange repetisjoner for å endre barns hjerne og fungering. Dette kunnskapsgrunnlaget er høyaktuelt for å skape god tiltaksforståelse i skolen. PP-tjenesten er en aktør med både kompetanse og nærhet til skolen som organisasjon. Dette er en kunnskap som må bygges inn i skolen og ikke være noe utenforliggende.

Skolen er en arena der ungdommer lever sine liv. Når felles innsats rettes mot skolen, er det stor kraft i tiltakene. Ved å øke denne kompetansen i skolen, støttes sårbare elever i hverdagen, og nye relasjonserfaringer oppleves i stort omfang. Selvregulering og psykisk helse påvirkes mer av erfaring enn av innsikt. Innsiktsorientert tilnærming til reguleringsvansker har begrenset verdi, siden problemet sitter i overlevelseshjernen. Innsikt henvender seg til logikkhjernen (Nordanger & Braarud 2014). Tid til utviklingsstøttende erfaringer er med andre ord den magiske ingrediensen, og den har skolen.

Katrine Sørlie er utdannet cand.paed. og er spesialist i klinisk pedagogikk. Hun arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PP-tjenesten i Vestfold fylkeskommune og som gruppeleder på R-BUP øst og sør.  Hun har tidligere erfaring som terapeut i BUP tilknyttet Sped- og småbarnsteam Hun ønsker å bidra til å få tilknytningsperspektivet mer etablert som forståelses-
modell i skolen.

 Hans Gøran Bjørk er utdannet lærer og arbeider som avdelingsleder på Ranvik ungdomsskole. Han har arbeidserfaring fra grunnskolen og videregående og har også jobbet i en alternativ ungdomsskole. Han er svært opptatt av hvordan relasjonen mellom pedagog og enkeltelev, grupper og klasser kan effektivisere undervisningen og ønsker forpliktende samarbeid av alle instanser rundt elever om høyest mulig læringsutbytte.

Referanser

Brantzæg, I. & Torsteinson, S. (2013). Se barnet innenfra. Kommuneforlaget.

Bru, E., Idsøe, E.C. & Øverland, K. (2016). Psykisk helse i skolen. Universitetsforlaget.

Drugli, M.B. (2012) Relasjonen lærer elev. Cappelen Damm forlag.

Geddes, H. (2006). Attachment in the classroom. The links between children`s early experience, emotional well-being and performance in school. Worth Publishing.

Gravseth H.M. & Kristensen P. (2008). Oppvekstvilkår og senere arbeidsmarkedskarrière. Søkelys på arbeidslivet, 25(3), s. 321–329. Institutt for samfunnsforskning.

Hansen, B.R. (2014) Udviklingspsykologi og udviklingsstøttenderelationer. I: O. Løw, & E. Skibsted, (red). Elevers læring og udvikling – også i komplicerede læringssituationer. Akademisk forlag. København.

Hart, S. (2011). Den følsomme hjernen: hjernens utvikling gjennom tilknytning og samhørighetsbånd. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Hattie, J. (2009) Visible Learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. Routledge

Karterud, S., Wilberg, T. & Urnes, Ø. (2010). Personlighetspsykiatri. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Løvlie Schibbye, A-L, (2002) En dialektisk relasjonsforståelse ipsykoterapi med individ, par og familie. Universitetsforlaget.

Markussen E. & Seland I. (2012). Å redusere bortvalg – bare skolens ansvar? En undersøkelse av bortvalg ved de videregående skolene i Akershus fylkeskommune skoleåret 2010–2011. NIFU-rapport nr. 6.

Nordanger, D.A. & Braarud, H.C. (2014). Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som modell i en ny traumepsykologi. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 51(7), s. 530–536.

Siegel, D.J. (2012). The Developing Mind. Second Edition: How relationships and the brain interact to shape who we are. New York, London: Guilford Press.

Smith, L. (2004) Barn med atferdsvansker. En utviklingspsykopatologisk tilnærmingsmåte. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Stern, D.N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books.

Sørlie, K. & Kreyberg, E. (2013) Tilknytning og læring – klinisk pedagogiske perspektiver. Spesialpedagogikk 78(1), s. 4–13

Twemlow, S.W., Fonagy. P. & Sacco F.C. (2002). Feeling safe in school. Smith Studies in Social Work, 72(2), s. 303–326.

Undheim, A.M. & Sund, A.M. (2005). School factors and the emergence of depressive symptoms among young Norwegian adolescents. European Child Adolescence Psychiatry 14, s. 446–453.

Verschueren, K. & Koomen, H. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment and Human Development 14(3). (Special edition: Teacher-Child Relationships from an Attachment Perspective).
Wenneberg, T. (2011) Vi er våre relasjoner: om tilknytning, traumer og dissosiasjon. Arneberg forlag.
Wilkinson, S. (2008). Lidelse og Lindring. Tilknytning og sykdomsspråk. Oslo: Gyldendal Akademisk.