Skolens struktur hindrer relevant læring
Debatt: Jeg er redd for at det som hindrer oss i å skape relevant undervisning handler om form, snarere enn innhold i skolen.
Da jeg leste teksten om Øyvind (14), som var skoleflink, men skolelei, i forrige nummer av Utdanning, tok jeg meg selv i å flere ganger nikke gjenkjennende. Øyvind setter ord på det jeg har sett hos mange elever gjennom årene mine som lærer og skoleleder; skolen oppleves ikke som relevant.
For en del år tilbake tenkte jeg på dette med å være «skoleflink» og hva som opplevdes som relevant i skolen. I programmet Koht og Kidsa, snakket Christine Koht med ei jente på videregående om karakterer og skole.
Jenta fortalte at hun hadde fått sekser på den forrige prøven, og Koht skrøt og sa at hun var smart. Jenta var uenig. Hun var ikke smart, men skoleflink. Flink til skole. Flink til å øve? Flink til å forstå skolespråket? Flink til å spørre læreren om hjelp? Knekt skolekoden? Men ikke smart, altså. Jeg skulle ønske Koht stilte et oppfølgingsspørsmål her; Hva betyr det å være smart? (Og så lurer jeg på; er det mer eller mindre relevant enn å være skoleflink?)
I forbindelse med satsningen Ungdomstrinn i utvikling (UIU) – som også nevnes i artikkelen om Øyvind, ble det fokusert på at undervisningen skulle gjøres praktisk, relevant, utfordrende og variert (PRUV).
Jeg hørte en av veilederne i denne satsningen snakke om relevans i forhold til læreplanen. Vi måtte altså passe på at det vi holdt på med i timene, var relevant i forhold til målene som stod i læreplanen. Da husker jeg at jeg fikk en sånn blanding av kaffe-i-vrangstrupen og Heureka! Her ligger hunden begravd, tenkte jeg! Hensikten måtte jo være at undervisningen skulle være relevant i forhold til elevenes interesser og ståsted? Relevans i forhold til læreplanen er forskriftsfestet og selvsagt, og trenger verken ungdomstrinn eller andre trinn i utvikling.
Les også: En skole for hele ungdommen
Minnene om egen deltagelse i denne satsningen, strømmet på da jeg leste om Øyvind. Jeg deltok ved to forskjellige skoler, og på den første skolen hadde den ene ressurslæreren en fantastisk god ide, om å gjennomføre intervjuer med elever, for å få hjelp til å stake ut kursen i det videre arbeidet.
Denne ideen tok jeg med meg til den neste skolen, og vi stilte elevene spørsmål om hvordan vi som lærere kunne gjøre undervisningen bedre, om hvordan de kunne se at læreren likte dem, om hva som gjorde undervisningen riktig for dem.
Svarene som kom falt i stor grad sammen med det som var målene for satsningen, og i tillegg fant vi at elevene hadde tydelige svar på hvordan de kunne vite at lærerne likte dem. Jeg husker spesielt en elev som svarte at hun bare visste det. Læreren viste det med kroppsspråket sitt – og dessverre også motsatt.
På den nye skolen, en 1-10 skole med rett i overkant av 40 elever på hele ungdomstrinnet (I motsetning til den forrige skolen med opp mot 400 elever), fantes det virkelig muligheter for å ta elevenes svar på alvor. På teamet hadde vi mange diskusjoner om hvordan vi skulle få til en mer praktisk, relevant, utfordrende og variert undervisning. Ofte kom vi inn på ulike typer tema- eller prosjektarbeid, men foreløpig ble det ikke til konkrete planer.
Les også: Mot ein kunnskapsdemokratisk grunnskule
Senere på våren arbeidet vi med et høringssvar til ny overordnet del, og fant mye av det vi hadde diskutert igjen i høringsutkastet. Tverrfaglige emner og dybdelæring skulle inn i skolen. «Akk so på nittitalet» som min kollega sa med et smil. (Noen 60-åringer er reformtrøtte, andre gleder seg over at gode ting kommer tilbake!) Jeg ville på dette tidspunktet prøve å få til noe konkret av alt det gode vi hadde diskutert, og med det komme fagfornyinga litt i forkjøpet. Mye kunne jo løses med dagens læreplan?
Resultatet ble 6 perioder med prosjektbasert læring i temaarbeid, der vi la bort hele timeplanen for to uker, og organiserte skoledagen annerledes for 2 aldersblandede klasser.
Det første temaet handlet om kritisk tenkning og kildekritikk, men der hadde vi lagt opp til så løse rammer at det hele falt litt i fisk. Kunne det tenkes at elevene ikke var godt nok trent i å drive seg selv?
Før vi skulle gjennomføre temaukene om livsmestring og psykisk helse ba vi elevene med på råd – hva tenkte de at det var nyttig og relevant å lære seg for voksenlivet? De ønsket å lære seg om personlig økonomi, hvordan søke jobb og søke om lån, de ville lære om livsstil, helse og seksualitet.
Vi valgte å ta en Deweysk tilnærming, og lot dem jobbe i par som familier, der de både måtte lage et budsjett, skrive CV og søke på jobb, skrive formelle brev, og bestille ferie. Lærerne ga dem også midt i familielivet en krise som de måtte håndtere. Leksa i denne perioden bestod av en variant av «teenage boss».
Den Deweyske tilnærmingen tok vi med oss til neste tema: demokrati og medborgerskap. Her ble de to klassene kalt Kina og USA. I USA ble det valgt en president, mens Kina utpekte sin blant et knippe elever som utgjorde kommunistpartiet. Landene fikk ulike oppgaver som å lage kart over landet, tegne flagget, lage propaganda, og sette opp regler for hva som utgjorde godt medborgerskap. Disse oppgavene fikk de betalt for i valutaen pragmatisk kalt «Penger». Landene kunne kjøpe tjenester av hverandre, og til slutt ville vi se på hvilket land som var rikest, og i hvilket land den rikeste enkeltpersonen levde. Det gikk som det måtte; Kina var den største økonomien, men den rikeste personen kom fra USA.
Disse ukene var kanskje høydepunktet, og der var stor enighet blant elevene om at dette ville de fortsette med. Vi gjennomførte ytterligere 3 tema: bærekraft og naturvern -der vi tok for oss FNs bærekraftmål, Kunst og Kultur – der vi knyttet sammen ulike kulturelle uttrykk, fra litteratur til dataspill, og brukte inspirasjonen til å utsmykke skolen – og til sist, i jubileumsåret for 2. verdenskrig temaet «2.verdenskrig -i et historisk perspektiv», der vi knyttet røde tråder mellom viktige begivenheter i verdenshistorien de siste 100 år.
I arbeidet med temauker med prosjektbasert læring, var det to ting jeg merket meg spesielt. Mange elever så ut til å ta – eller få en annen rolle. Senere har flere av dem fortalt at det var veldig lærerikt og motiverende å jobbe på denne måten, og i evalueringene vi fikk fra elevene etter hver endt periode, var der alltid gode tilbakemeldinger å høste. Spesielt husker jeg en elev som svarte etter «Demokrati og medborgerskap», at hun hadde lært å samarbeide og ta ansvar. Hva mer kan vi be om med et slikt tema? Og det tar meg til den andre tingen jeg merket meg; hvorfor i all verden driver vi ikke slik undervisning hele tiden?
Målet var at vi skulle gjøre dette i stedet for, og ikke i tillegg, men allikevel merket vi jo at det tok av tida vi måtte bruke til andre ting – kanskje aller mest eksamensforberedelser. Og er det ikke ufattelig trist at det som opplevdes så relevant og motiverende for elevene – ikke er relevant til eksamen? Selv om vi tok utgangspunkt i de samme læreplanmålene som skal vurderes?
Jeg er redd for at det som hindrer oss i å skape relevant undervisning handler om form, snarere enn innhold i skolen. Fag- og timefordeling, nasjonale prøver, eksamen -alt dette består selv etter at fagene har fått sin fornyelse. I stedet for at kvalitetsvurderingssystemet vurderer den brede kvaliteten, elevdeltagelsen, kreativiteten og det som gir litt glede og motivasjon i det vi driver med, tilfører kvalitetsvurderingssystemet noe satt, stivnet og alderdommelig, som er elevene helt fremmed.
Og hvis verktøyene for kvalitetsvurdering er med på å innsnevre det rommet vi har for å drive praktisk, relevant, utfordrende og variert undervisning – bør vi da få mer av det? Det vil medføre at rommet for å motivere og utvikle elevene for livet i og etter skolen er mye trangere og mer firkantet enn det trenger å være.
Tilbake i 2016 – før mine erfaringer med temaarbeid, og før fagfornyelsen, gjorde jeg meg noen tanker om hva som skulle til for å skape en relevant skole, og jeg tenker de står seg ganske godt ennå;
- 1. Driv tilpasset opplæring! Jeg tror dette er det aller viktigste for å skape relevans. Tenk Vygotsky. Finn hver elev sine styrker, og la dem starte akkurat der!
- 2. Elevene må forberedes på voksenliv, med alt fra undervisning i privatøkonomi, personvern, helse, seksualitet, offentlige tjenester, til etiske dilemma og politiske problemstillinger. Altså en sterkere vektlegging på orienteringsfagene samfunnsfag, naturfag og RLE.
- 3. Bruk interesser her og nå for å skape bindeledd mellom det som skal komme og det som er nå. Ikke degrader ungdomstiden til en ventetid, men bruk tid på å lytte og være en trygg voksen. Ta ungdomskulturen på alvor. Barn og unge bruker timevis med dataspill, youtube og sosiale medier. Det har verdi – også i skolen! (Mens elevene spiller bruker de flere av de kompetansene som nevnes i punkt 7)
- 4. Beskriv formål – skap sammenhenger og kontekst. Hvis man ikke klarer å si noe om hva som er formålet med det man underviser, så bør det kanskje droppes? Sett læringen inn i noe større, ved å starte med en liten anekdote, noe elevene kjenner eller motiveres av.
- 5. Fokuser på læring, ikke prestasjon. Ikke gi karakterer og poeng. Ikke ranger elevene. Ros fremgang, legg opp til mestring. Gjør mange, mange feil, og lær av dem.
- 6. Ikke driv skolen for skolens skyld, ikke la skolen bli for «skolsk», men imiter lokalsamfunnet. La elevene gjøre meningsfulle arbeidsoppgaver på skolen. Gi dem ansvar, og gjør opplegg på tvers av trinn. Læring ikke er begrenset til skolefaglig læring.
- 7. Fagovergripende kompetanser er noe av det jeg liker best med Ludvigsenutvalgets rapport, og det som kanskje har vært det største savnet i skolen; fokus på disse:
- A. Metakognisjon og å lære å lære
- B. Kreativitet og innovasjon
- C. Problemløsning, samarbeid og kommunikasjon
- D. Medborgerskap og sosialt ansvar
Nå endte ikke fagfornyelsen opp med å ta inn de fagovergripende kompetansene - men de finnes heldigvis bakt inn i tverrfaglige tema, overordnet del, kjerneelementer og kompetansemål.
På grunn av koronaårene, står vi ennå bare i startgropa av arbeidet med å realisere fagfornyelsen – og jeg har fortsatt tro på at innholdet i den vil bidra til å skape en mer relevant og motiverende skole. Jeg håper bare at dette rommet av spennende og fornyet innhold ikke minimeres av strukturer som ikke har fått sin fornyelse.
Og mens vi venter på at pandemien skal visne hen, og arbeidet kan ta til for fullt, kan vi jo fortsette den viktige diskusjonen:
Er Ibsen relevant?
(Og for den saks skyld; er TikTok relevant?)
Tja. Noen ganger, for noen, dersom Ibsen og TikTok brukes på den riktige måten. Og sånn er det vel med det meste. Relevans er noe, blant få ord, som faktisk må stå i forhold til noe(n). Det er jeg redd skolen ikke gjør for en god del av elevene våre akkurat nå. Da blir skoleflinke elever skoleleie. Og de er de heldige.
