I Utdanning 2/2020 beskylder Anne Beate Eide meg for ikke å forstå essensen i debatten om nyankomne elevers frafall i videregående skole. Dessuten fornærmer jeg alle «lærere som jobber knallhardt hver dag for å differensiere undervisningen» fordi jeg får det til å handle om undervisningskvalitet og elevsyn. Dersom lærere som jobber knallhardt, føler seg fornærmet, ønsker jeg å unnskylde, for disse lærerne hadde jeg virkelig håpet å bejuble. Selv om det burde ha vært flere lærere til stede samtidig i alle klasserom over det ganske land, og selv om mange elever ikke får oppfylt sin rett til tospråklig opplæring (Opplæringslova §2-8, §3-12), klarer lærere å få elever som «Fadumo» gjennom en yrkesutdannelse. Jeg antar at lærerne som klarer dette, klarer det fordi de tilbyr Fadumo undervisning av høy kvalitet og oppgaverelatert og emosjonell støtte (Engen, 2018; Mariani, 1997). Eide beskylder meg videre for å fokusere på Fadumo fordi det er behagelig. Jeg minner om at det var Eide (2019) selv som introduserte Fadumo, og at jeg aldri har hevdet at noe av det vi holder på med, er lett. Tvert imot er lærergjerningen et tungt ansvar å bære.
Jeg er enig med Eide når hun sier at «Ibrahim» er en langt større utfordring for skolen enn at det kan løses ved god undervisning alene. Gutter som Ibrahim vil antakeligvis trenge strukturell tilpasning, støtte fra flere instanser, tilrettelagte lærlingplasser og tett oppfølging. Måten skoleeier og skoleleder organiserer opplæringen på, kan fremme lærerens evne til å tilby god undervisning og målrettet støtte, men organiseringen kan også være til hinder for elevenes læring (Holum, 2019). Jeg mener, akkurat som Eide, at skolen må kunne imøtekomme behovene til elever som Ibrahim, men at dette ikke bare kan være læreres ansvar. Jeg er overbevist om at Eide og alle andre lærere vil elevenes beste.
Siden Eide forsikrer at det aldri har vært hennes mening «å stenge noen ute» (2020), må jeg ha misforstått da jeg leste artikkelen hennes (2019) dithen at hun ønsket språkkrav for minoritetsspråklige elever med vitnemål fra grunnskolen. Det er jeg glad for. Ingenting er bedre enn at vi er enige om å ikke røre paragrafen i opplæringsloven (§3-1 første ledd) som sikrer alle elever med vitnemål fra grunnskolen rett til videregående skole. Videregående er tross alt ikke en endestasjon, men en opplæringsarena som tilbyr elever mer læring.
I innlegget som startet denne debatten, Vi gjør nyankomne elever en bjørnetjeneste, refererer Eide (2019) til en undersøkelse utført av Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU). Ifølge denne undersøkelsen (Markussen, 2019) fullfører bare seks av ti yrkesfaglige elever videregående skole. NIFU-rapporten forklarer først og fremst elevenes kompetanseoppnåelse i videregående skole ved å vise til karaktergrunnlaget elevene har med seg fra tiende klasse, men dette gjelder bare når forskerne «sammenligner ellers like elever» (Ibid. s. 9). Ikke overraskende har førstegenerasjonsinnvandrere med ikke-vestlig bakgrunn det laveste karaktergrunnlaget med seg fra grunnskolen. Problemet slik jeg ser det, er at nyankomne elevers lave karaktergrunnlag ikke behøver å si annet enn at elevene er relativt nyankomne, for ifølge Jim Cummins (2017) vil mange nyankomne elever trenge mellom fem og syv år før de har et godt grep om det norske kunnskapsspråket. Det vil derfor etter mitt syn ikke være riktig å blande årsakene til den manglende kompetansen til elever med ti års opplæring på et opplæringsspråk som de mestrer, og den manglende kompetansen til nyankomne elever.
Elever som Fadumo vil fortsette å lære språket samtidig som de arbeider målrettet for å oppnå gode resultater på videregående skole. Derfor vil ikke karaktergrunnlaget Fadumo har med seg fra grunnskolen, være representativt for det hun mestrer ved utgangen av vg1, vg2 og senere. Etterhvert som Fadumo blir flinkere i norsk, vil hun prestere bedre i andre skolefag. Slik vil det også være for elever med lite skolegang fra hjemlandet, for heller ikke 16-åringer uten skolebakgrunn begynner fra scratch. 16-åringer, også de uten skolebakgrunn, har nemlig høyere kognitiv kapasitet enn seksåringer som begynner på skolen. Dessuten har 16-åringer livserfaring som gjør det enklere å lære innholdet i begreper som «folkesuverenitet», «næringsstoffer» og «klimaforandringer», selv om begrepene er nye både på morsmålet og norsk. Det samme gjelder når 16-åringer skal lære å konstruere grafer med digitale verktøy, eller forstå meningsinnholdet i eksempelvis brøk, prosent og gjennomsnitt. Selv om elever ikke har skolegang fra hjemlandet, betyr det ikke at de er kunnskapsløse. Derfor anser jeg alle mine elever som intelligente, fantasirike og språklig begavede mennesker fra første dag i norsk skole. Med en slik innstilling har jeg bedre forutsetning for å skape skoleengasjement og trivsel som leder elevene inn i en positiv læringsspiral.
... jeg anser alle mine elever som intelligente, fantasirike og språklig begavede mennesker fra første dag i norsk skole.
Hva så med Ibrahim, som Eide (2020) hevder er hovedpersonen i debatten om frafall i videregående skole? Han vil jeg sette opp mot en norskspråklig elev som vi kan kalle «Ola». Ola mangler skolefaglige ferdigheter til tross for ti år med skolegang på et språk han mestrer. Når Ola til tross for ti år med muligheter har med seg lave karakterer fra grunnskolen, ligger det noe imellom og stenger for læring og motivasjon. Derfor kan situasjonen til Ola sammenlignes med situasjonen til Ibrahim, men den kan ikke sammenliknes med situasjonen til Fadumo. Ibrahim og Ola vil begge trenge noe annet enn det de vil få innenfor de ordinære rammene, fordi de ikke forstår hva som kreves av dem, eller fordi noe hindrer dem i å få godt utbytte av opplæringen.
Når Eide (2020) skriver at jeg mener at elevene vil tape på å bruke lengre tid på språklæring før de tar en fagutdanning, har hun rett. Jeg opplever innføringsklasser som et utmerket opplæringstilbud, men jeg ønsker at det skal være tidsbegrenset slik det er i dag. Lengden på tidsbegrensningen kan eventuelt diskuteres med tanke på elever helt uten skolebakgrunn. For andre elever mener jeg at tilrettelagte klasser av typen som kombinerer språk- og fagopplæring for minoritetsspråklige elever, er en langt bedre ordning. Det betyr ikke at jeg ikke ønsker at elevene skal bruke tid på språklæring. I stedet foreslår jeg at videregående skole har fokus ikke bare på faglige (Eide, 2020; Wild, 2019), men også på de språklige dimensjonene ved læring i alle fag. Mye tyder på at alle elever som strever med å tilegne seg faglige ferdigheter, strever fordi de ikke behersker språket i fagene (Blikstad-Balas, 2016; Maagerø, 2005).
Dersom videregående skole klarer å tilrettelegge for Ola, bør de også kunne tilrettelegge for Ibrahim slik loven krever.
Når vi i tillegg vet at godt over 600.000 elever i norsk skole kan ha et annet hjemmespråk enn norsk (Selj, 2019), burde det være interessant for lærere og beslutningstakere å legge til rette for en undervisningspraksis som fokuserer enda sterkere på den språklige dimensjonen i alle skolefag. Å snakke om «tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen» (opplæringslova §2-8, §3-12) adskilt fra de spesifikke opplæringsmålene i den vanlige skolen, har jeg liten tro på. Jeg tror ikke at elever blir i stand til å lese ulike fagtekster bare de lærer grunnleggende, tverrfaglige måter å lese på. Med argumenter forankret i fagspesifikk literacy-teori, vil jeg tvert imot hevde at elevene lærer språket best i autentiske opplæringssituasjoner (Cummins, 2017; Gibbons, 2009; Gibbons, 2015; Schleicher, 2019, s. 29). Når elevene mottar integrert språk- og fagopplæring, vil de oppleve høyere grad av mestring og motivasjon fordi de gjennom opplæringen får både språk- og fagopplæring som en del av utdanningen. Det er utopisk å tro at elever som Ibrahim vil evne å investere i en enda lengre generell, språklig forberedelse til videregående opplæring dersom Ibrahim allerede under dagens ordning har høyt skolefravær. Dersom videregående skole klarer å tilrettelegge for Ola, bør de også kunne tilrettelegge for Ibrahim slik loven krever.
Når jeg i mitt forrige debattinnlegg (2019) argumenterte så sterkt for et kritisk blikk på undervisningskvaliteten, var det fordi dette er mitt domene. For meg er undervisningen og støtten jeg kan tilby mine elever, mitt viktigste bidrag, uansett hvor langt fra målstreken elevene måtte befinne seg. Jeg er lærer fordi jeg tror undervisning virker. Jeg håper at lærere hver dag, og spesielt når elever faller fra, fortsetter å diskutere undervisningskvalitet og elevsyn. Det kan aldri være en avsporing! Jeg kan gjøre lite med elevers kjønn, familiebakgrunn og tidligere skolegang. Å tillegge disse faktorene for stor forklaringsverdi når skolen ikke lykkes, vil i liten grad hjelpe skolen i retning av bedre kvalitet. I stedet vil jeg hevde at skolen og dens lærere har mer å vinne på å utvikle en organisering og en undervisningspraksis med muligheter for tilpasninger, egnet for å utdanne motiverte og arbeidsomme jenter med utdannede foreldre og nyankomne gutter uten utdannede foreldre med unngåelsesatferd og høyt fravær. Slik jeg leser NIFU-undersøkelsen, er også dette en del av undersøkelsens konklusjon:
Selv om grunnskolen makter å utjevne noen forskjeller, vil det fortsatt være variasjon i kunnskapsgrunnlaget elevene møter videregående skole med. Det er derfor også viktig at videregående opplæring er seg denne variasjonen bevisst, og gjennomfører reell tilpasset opplæring (Markussen, 2019, s. 10).
Kilder:
- Blikstad-Balas, Marte (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget
- Cummins, Jim (2017). Flerspråkliga elever. Effektiv undervisning i en utmanande tid. Stockholm: Natur og kultur.
- Eide, Anne Beate (2019, 10. nov.). «Vi gjør nyankomne elever til Norge en bjørnetjeneste» i Bergens Tidende. Hentet fra: https://www.bt.no/btmeninger/debatt/i/qLx7Qe/vi-gjoer-nyankomne-elever-tilnorge-en-bjoernetjeneste
- Eide, Anne Beate (2020, 31. jan.). «Det handler om integrering!» i Utdanning nr.2/2020
- Engen, Ola Thor (2018). «Leseforståelse, motivasjon og emosjonell støtte – et utforskende blikk på minoritetselevers skoleprestasjoner» i Danbolt, A. M. V., Alstad, G. A. og Randen, G. T. (red.) Litterasitet og flerspråklighet – muligheter og utfordringer for barnehage, skole og lærerutdanning. Bergen: Fagbokforlaget, landslaget for norskundervisning.
- Gibbons, Pauline (2009). English Learners Academic Literacy and Thinking. Learning in the Challenge Zone. Portsmouth: Heinemann
- Gibbons, Pauline (2015). Scaffolding Language. Scaffolding Learning. Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heinemann.
- Holum, Line Marie (2019). «Organiseringen av opplæringen for minoritetsspråklige elever» i Selj, Elisabeth og Ryen, Else (red.) Med språklige minoriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
- Mariani, Luciano (1997). «Teacher Support and Teacher Challenge in Promoting Learner Autonomy» i Perspectives: A Journal of TESOL Italy 23: 2. Hentet fra: http://www.learningpaths.org/papers/papersupport.htm
- Markussen, Eifred (2019). «Karakterene fra tiende betyr (nesten) alt. Om gjennomføring, kompetanseoppnåelse og slutting i videregående opplæring gjennom fire år for unge som gikk ut av ungdomsskolen i Bergen våren 2014». Oslo: NIFU Rapport 2019:20
- Maagerø, Eva (2005). Språket som mening. Innføring i systemisk funksjonell lingvistikk for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget AS
- Opplæringslova (1998). Lov om grunnskole og den videregåande opplæringa. LOV-1998-07-17-61 Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
- Schleicher, Andreas (2019). «PISA 2018, Insights and Interpretations». OECD: 2019
- Selj, Elisabeth (2019) «Minoritetselevene, språket og skolen» i Selj, Elisabeth og Ryen, Else (red.) Med språklige minoriteter i klassen. Språklige og faglige utfordringer. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
- Skjold, Andrianne (2019, 14. nov.). «Elever trenger tilrettelegging, ikke mer tid i segregerte tilbud» i Utdanningsnytt.no Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/222006
- Wild, Malgorzata (2019, 26. nov). «Når bør ikke strekker til» i Utdanningsnytt.no. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/221250
