DEKOMP
Ill.foto: Pixabay
Tid, involvering og likeverd er noen av stikkordene for suksess
Debatt: Desentralisert kompetanseutvikling (Dekomp) har vært det statlige satsingsområdet for skoleutvikling siden 2017. Her er noen av faktorene som kan bidra til at det lykkes.
Gjennom desentraliseringen skal kompetanse utvikles lokalt og ut fra lokale behov i regioner, kommuner og skoler. Som prosjektledere med hovedvekten av våre stillinger knyttet til Dekomp har vi de siste årene gjort oss noen erfaringer med hvordan vi opplever at man kan lykkes i å oppfylle ordningens intensjoner. Her peker vi på noen suksessfaktorer vi mener å se ut fra våre erfaringer i ulike partnerskap, som vi håper kan støtte skoler og skoleeiere i utviklingsarbeidet.
Vår rolle som høgskolemiljø (UH, universitets- og høgskolemiljø) er å bidra til den lokale kompetanseutviklingen gjennom ulike former for likeverdige partnerskap. Gjennom samskaping med våre partnere skal vi ta utgangspunkt i lokale behov og bidra til varig utvikling på mange nivåer, fra regioner til enkeltlærere og lærerteam. Vi tar her utgangspunkt i våre erfaringer fra dette samarbeidet og den første evalueringsrapporten for ordningen (Fossestøl m. fl., 2021).
Reelle partnerskap
Vår erfaring tilsier at en sentral suksessfaktor er utviklingen av reelle partnerskap. Et partnerskap innebærer to eller flere likeverdige partnere som sammen utvikler noe sammen og lærer av hverandre. I dette tilfellet handler det om sammen å undersøke behov, gjennomføre tiltak og å evaluere tiltakene. Når skoler og kommuner utvikler partnerskap med UH-miljøer, er vår erfaring at det er et behov for å gjøre sentrale avklaringer i oppstarten.
Les også: Kompetanseutvikling krever godt samarbeid
I de partnerskapene vi opplever fungerer best, blir det tidlig gjort klart hvilke roller de ulike aktørene har i partnerskapet, og hvilke forventninger som stilles til aktørene. Eksempelvis kan skoleeiere, skoler, lærere og UH-miljøer ha en ulik forståelse for hva Dekomp skal bidra til og hvordan partnerskapene kan utvikles. I noen situasjoner blir en bestiller-utfører-logikk, initiert av et nivå langt unna lærernes arbeid med elevene, lagt til grunn for samarbeidet med UH. Vi opplever dette som en lite fruktbar logikk for å utvikle lokal kompetanse.
Lokale behov
En av hovedintensjonene med ordningen er at man i større grad skal ta utgangspunkt i lokale behov. Det er derfor etter vårt syn uheldig at i enkelte partnerskap blir avgjørelser om satsingsområder og strategier tatt på for overordnede nivåer. Et typisk eksempel på dette er når skoleeier analyserer resultater fra kartlegging, som nasjonale prøver, og ut fra dette velger satsingsområde for sine skoler. Etter vår erfaring blir disse avgjørelsene tatt for langt unna de som faktisk skal utføre det mest sentrale arbeidet; lærerne som er sammen med elevene hver dag.
Vi opplever det som et mye bedre utgangspunkt å ta utgangspunkt i de opplevde behovene hos lærerne, og å lage ordninger som støtter skolene i å utvikle den kompetansen de trenger. Dette kan handle om tematikk som læreplanforståelse eller inkluderende skolemiljø, men kan også handle om analysekompetanse eller prosessledelse i ledergruppene. Lokal kontekst vil her spille en avgjørende rolle.
Involvering
For best å ta utgangspunkt i de lokale behovene erfarer vi at det er størst sjanse for å utvikle gode partnerskap når UH-miljøet involveres tidlig i prosessen. I situasjoner der UH kobles inn etter at satsingsområder er definert, eller kartlegging av nåsituasjon er gjennomført, kan man oppleve at kommuner og skoler definerer veldig smale og lite hensiktsmessige målsettinger og tiltak. Fra vårt ståsted synes vi å se positiv effekt av at alle parter involveres tidlig, og at man slik utvikler et reelt partnerskap. En utvikling av mer åpne mål, der veien i større grad blir til underveis i prosessen, gir større mulighet for læring for alle deltakerne i partnerskapet.
En nøkkel for å følge med på utviklingsarbeidet i skolen er å involvere ledergrupper, tillitsvalgte og andre endringsagenter. Dette peker også Fossestøl med flere på i rapporten om Dekomp (2021). Spesielt opplever en del tillitsvalgte at de ikke deltar som reelle aktører i utviklingsarbeidet, og dermed går en viktig stemme tapt. Det ble pekt på tilsvarende utfordringer for ressurslærerne i satsingen Ungdomstrinn i utvikling (Postholm m.fl., 2017).
Gjennom økt grad av involvering kan også ledergruppenes analysekompetanse og prosessledelseskompetanse øke. Denne kompetanseutviklingen kan bidra til at de enkelte skolene i større grad klarer å analysere eget ståsted, egne behov og å lage bærekraftige utviklingsprosesser lokalt.
Ledergrupper
Ledergruppenes kontinuerlige oppfølging av utviklingsarbeidet ser ut til å være en sentral faktor for suksess (Meland, 2021). Gjennom kontinuerlig å følge med og justere prosessen er ledergruppene helt sentrale for å drive utviklingsarbeidet fremover på en hensiktsmessig måte.
Meland peker på at ledergrupper på ulike nivåer har en sentral rolle. Slik vi ser det vil det ofte være nyttig for ledergrupper å få støtte for i større grad bli i stand til å drive utviklingsarbeidet på sin egen skole. Eksempelvis har vi god erfaring med å bidra inn i ledergrupper med kompetanse rundt aksjonslæring som arbeidsform (Tiller, 2006) og med å styrke ledergruppene i å lede lokale utviklingsprosesser fremfor at ressurspersoner fra UH-miljøer fyller fellestid.
Et av våre råd til skoler og skoleeiere er å involvere lærere så tidlig som mulig i de ulike fasene av et utviklingsarbeid.
Vår erfaring er at lærerstemmen og spesielt elevstemmen kan ha liten innvirkning på skolenes utviklingsarbeid. Et av våre råd til skoler og skoleeiere er å involvere lærere så tidlig som mulig i de ulike fasene av et utviklingsarbeid. Opplevelse av at utviklingsarbeidet tar utgangspunkt i læreres opplevde behov vil trolig bidra til økt motivasjon hos lærerne. Samtidig ser vi ofte et uutnyttet potensial i å hente inn elevstemmen knyttet til utviklingsarbeid. Vi ser elevenes stemme som sentral for å følge med på de endringene som skjer underveis i et utviklingsarbeid – for eksempel i læreres aksjonslæringsprosesser.
Elevstemmen
Elevstemmen kan hentes fra kvantitative data som Elevundersøkelsen og nasjonale prøver, men vår erfaring tilsier at mange skoler får enda mer informasjon gjennom kvalitative prosesser der elever blir involvert. Dette kan for eksempel gjøres gjennom elevråd, fokusintervjuer, egenvurdering og samtaler i den enkelte klasse. Man kan få verdifull informasjon fra elevene om hvilke endringer de opplever og hvordan det påvirker deres læring.
En utfordring vi gjenkjenner i flere partnerskap, er en tro på at det mest hensiktsmessige arbeidet i partnerskap er at ressurspersoner gjennomfører kompetansehevingsøkter i skolenes fellestid eller i ulike former for regionale nettverk. En opplagt utfordring med dette er at det sjelden vil treffe et opplevd behov hos alle deltagerne. En annen utfordring er at skoler og skoleeiere har liten hånd om både innhold og prosess i slike settinger. Det blir altså i praksis UH-miljøet som driver utviklingsarbeid for skoler og kommuner.
Her ser vi et stort utviklingspotensial. Vår erfaring er at felles arenaer i mye større grad blir utviklende når skolene og regionene selv har hånda på rattet og der UH brukes som sparringpartner for å utvikle gode prosesser. På denne måten vil regionene og skolene selv få trent på å drive gode prosesser. UH blir dermed en støttespiller i et likeverdig partnerskap og ikke en leverandør i en bestiller-utførerlogikk.
Sjansen for suksess økes etter vår erfaring der behovene for kompetanseutvikling kommer nedenfra.
Våre erfaringer er at de partnerskapene som har størst effekt med tanke på lokal kompetanseutvikling, er de som utvikles og drives over lang tid, der alle parter involveres tidlig og som likeverdige partnere i partnerskapet. Sjansen for suksess økes etter vår erfaring der behovene for kompetanseutvikling kommer nedenfra, enten som opplevde behov fra lærere eller fra ledergrupper som ønsker støtte i sin rolle.
Litteratur
