Elever kommer i stadig større grad til skolen med mer enn ett språk i bagasjen. Hvordan lærere velger å møte dette språklige mangfoldet, er avgjørende for elevenes læring (Baker & Wright, 2017) og deres følelse av tilhørighet på skolen (Van Der Wildt, Van Avermaet & Van Houtte, 2017). Derfor er det viktig for lærerstudenter og utøvende lærere å reflektere over hvilke holdninger de har til flerspråkligheten som finnes i klasserommet, og hvilke konsekvenser dette har for elevene.
Forskning viser nemlig at lærernes holdninger i stor grad påvirker hvordan de forholder seg til flerspråkligheten i klasserommet, og i hvilken grad de tillater elevene å benytte seg av flerspråklige praksiser i undervisningen (Palmer, Martínez, Mateus & Henderson, 2014).
Nyere forskning understreker imidlertid at språkholdninger er sammensatte og komplekse. Lærere kan godt uttrykke støtte til retningslinjer som begrenser elevers mulighet til å utnytte flerspråkligheten som en ressurs på skolen, samtidig som de i praksis utviser toleranse for elevenes bruk av ulike språk i klasserommet (Jaspers & Rosiers, 2019).
I forskningsprosjektet jeg presenterer nedenfor (se Iversen, 2019), viser jeg hvordan grunnskolelærerstudenter tar ulike hensyn når de skal vurdere hvor akseptabelt ulike flerspråklige praksiser er i klasserommet.
Men først skal jeg si litt om hvordan flerspråklighet kan brukes i undervisningen, samt diskutere grunnskolelærerutdanningens rolle når det gjelder å forberede nye lærere på å utnytte flerspråkligheten som en ressurs.
Hvorfor inkludere elevenes flerspråklighet?
All god pedagogikk tar utgangspunkt i hva elevene har med seg til klasserommet. Når vi som lærere planlegger for en undervisning som er tilpasset hver enkelt, vurderer vi elevenes forutsetninger. Blant alle de faktorene vi må ta hensyn til, er også elevenes språkbakgrunn. I noen klasser vil de aller fleste snakke norsk hjemme, mens i andre klasser gjelder dette et lite mindretall. Den generelle tendensen er likevel at for stadig flere lærere blir språkbakgrunn en svært viktig faktor de må ta hensyn til.
Forskning viser nemlig at lærere som aktivt inkluderer elevenes flerspråklighet i undervisningen, for eksempel gjennom flerspråklige lese- og skriveoppgaver, språkbanker, hilsninger og sanger, bidrar til at elevene både lærer mer (Baker & Wright, 2017) og opplever en nærmere tilknytning til skolen (Van Der Wildt et al., 2017).
Enkelte lærere spør seg om det overhodet er mulig å inkludere elevenes flerspråklighet i egen undervisning så lenge man selv ikke behersker de aktuelle språkene. I denne artikkelen skal jeg begrense meg til å si at forskning på flerspråklighet i utdanning har gitt oss en rekke gode eksempler på hvordan lærere kan utnytte elevenes flerspråklighet som en ressurs i klasserommet – uten selv å snakke språkene (se for eksempel Krulatz & Iversen, 2019; Mary & Young, 2017; Rosiers, 2017).
Grunnskolelærerutdanningens rolle
Norsk lærerutdanning har de siste årene vært gjennom flere reformer som blant annet innebærer mer vekt på religiøst, kulturelt og – ikke minst – språklig mangfold (Skrefsrud & Østberg, 2015). De nye grunnskolelærerutdanningene har i dag en helt tydelig rolle i å forberede fremtidige grunnskolelærere til å undervise i stadig mer flerspråklige klasserom.
Dette ansvaret kommer også tydelig til uttrykk gjennom de vedtatte retningslinjene som styrer grunnskolelærerutdanningene i Norge. I disse retningslinjene er «det flerkulturelle og flerspråklige aspektet» nevnt som et fagovergripende tema som lærerutdanningsinstitusjonene må ta hensyn til. Videre er kunnskap om språklig mangfold en del av læringsutbyttet fra praksis, og «språklig mangfold» og «flerspråklighet» er knyttet til flere kompetansemål i norsk, engelsk, matematikk, så vel som i RLE-faget (Universitets- og høgskolerådet, 2016).
Likevel viser forskning at lærerstudenter gjerne ikke føler seg tilstrekkelig forberedt til å kunne arbeide med flerspråklige elever og gi dem en opplæring tilpasset deres behov (Dyrnes, Johansen & Jónsdóttir, 2015; Thomassen, 2016).
Forskning viser også at lærerutdannere har en vei å gå for å implementere et mangfoldsperspektiv i lærerutdanningen (Skrefsrud & Østberg, 2015).
Et forskningsprosjekt
I forskningsprosjektet undersøkte jeg 24 grunnskolelærerstudenters refleksjoner rundt flerspråklige praksiser i klasserommet gjennom 7 fokusgruppeintervju. Studentene ble rekruttert fra to ulike lærerutdanningsinstitusjoner i Norge.
Disse studentene hadde alle gjennomført praksis ved skoler preget av stort språklig mangfold. Dermed hadde de allerede konkrete erfaringer med å undervise i klasser hvor elevene hadde variert språkbakgrunn.
Studentene ble intervjuet som grupper, siden selve praksisoppholdet blir gjennomført som en gruppeaktivitet hvor studentene både planlegger, gjennomfører og vurderer undervisning i fellesskap. Derfor var det et ønske om å undersøke hvordan studentene forholdt seg til flerspråklige praksiser som gruppe.
I løpet av fokusgruppeintervjuene diskuterte studentene først rollen til flerspråklighet i norsk skole generelt, deretter deres egne erfaringer med flerspråklighet fra praksis, og til slutt fikk studentene tre caser som de ble bedt å kommentere. Casene skildret situasjoner hvor elever bruker flerspråklige strategier i klasserommet, i skolegården og i kommunikasjonen mellom skole og hjem.
Basert på disse intervjuene ble det klart at studentene først og fremst hadde tre hensyn å ta når de skulle vurdere hvorvidt strategiene var akseptable: hensynet til de flerspråklige elevene til klassen som helhet og til læreren. Videre skal jeg presentere hvordan disse hensynene kom til uttrykk i fokusgruppeintervjuene.
Flerspråklige elevers behov
Grunnskolelærerstudentene som deltok i studien, var opptatt av at flerspråklige elever skulle føle seg inkludert og lære på skolen. Flere studenter uttrykte at det var viktig å inkludere elevenes flerspråklighet i klassen for å vise anerkjennelse for elevenes flerspråklighet.
«Tore» forteller for eksempel at «Jeg prøver å bruke språket deres hvis jeg kan, da. I den graden jeg kan. Litt fordi jeg syns det er morsomt, og litt for å vise respekt da, på en måte.» Slik viste studentene en forståelse for den nære forbindelsen det er mellom språk og identitet; inkludering og selvfølelse.
Enkelte av studentene uttrykte at de først og fremst var opptatt av at elevene skulle lære, og i andre rekke var opptatt av hvilket språk læringen foregikk på. For eksempel mente «Nora» at dersom man skulle tvinge alle elevene til å bare bruke norsk i samfunnsfagstimene, «kommer prosjektet til å gå mer på det å lære norsk, enn å lære om vikingtida. Så de burde kanskje fokusere på det […] i norsktimene». Når studentene uttrykte seg på denne måten, satte de med andre ord de flerspråklige elevenes behov i sentrum. Likevel var de også oppmerksomme på at det fantes andre viktige hensyn å ta.
Klassens behov
Grunnskolelærerstudentene kunne gjerne anerkjenne potensialet som ligger i å bruke elevenes flerspråklighet som en ressurs i undervisningen. Samtidig uttrykte de likevel en viss bekymring for hva slike praksiser ville ha å si for klassedynamikken. Dersom man skulle tillate at elevene brukte andre språk enn norsk i klasserommet eller i skolegården, var de bekymret for at dette kunne føre til mobbing. Studentene påpekte også at gruppearbeid ville bli tilnærmet umulig, hvis elevene skulle snakke på ulike språk.
Enkelte studenter understreket ofte viktigheten av norsk som fellesspråk i norsk skole. «Thora» sa for eksempel: «Men så er man jo på en norsk skole hvor man skal snakke norsk», og mente at det med tanke på medelevene ville være vanskelig å tillate at elever skulle snakke andre språk enn norsk: «Det er jo vanskelig. Og det blir jo på en måte sånn at de to utestenger de to norske.» Når studentene uttalte seg slik, fremhevet de klassens behov på et gruppenivå og argumenterte dermed for at de flerspråklige elevenes behov måtte komme i andre rekke.
Lærerens behov
Et siste, tilbakevendende hensyn var studentenes oppmerksomhet om lærerens behov. «Madeleine» uttrykte frustrasjon over elever som begynner på skolen uten å ha tilstrekkelig norskferdigheter:
Og så kommer de på skolen, så skal vi lære om noe, og all undervisning på skolen foregår jo på norsk. Og da vil det være veldig vanskelig å skulle formidle ting til den eleven som sitter der og ikke klarer å kommunisere normalt på norsk, så skal du klare å liksom gi noe gjennom læring på norsk. Så sitter han der og ikke forstår. Det blir jo veldig vanskelig.
I dette utdraget ble det lagt vekt på hvilke utfordringer elevenes manglende norskferdigheter medførte for læreren. Likevel var ikke flertallet av studentene i første rekke bekymret for elevenes manglende norskferdigheter, men hvilke konsekvenser bruken av ulike språk i undervisningen ville medføre for deres undervisning og vurdering. De påpekte at man neppe kunne utøve effektiv klasseledelse eller gjennomføre kvalifisert vurdering dersom elevene skulle få lov til å bruke andre språk enn norsk i klasserommet. Disse argumentene satte lærerens behov i sentrum og førte igjen til at andre hensyn ble nedprioritert.
Hva avgjør?
Gjennom fokusgruppeintervjuene trakk grunnskolelærerstudentene altså frem ulike hensyn. I løpet av intervjuene forsøkte gruppene imidlertid å komme frem til en form for enighet om hvilke behov som veide tyngst. Denne prosessen viste at studentene hadde en forståelse av at norsk skole er et sted hvor «vi snakker norsk», og hvor det språklige mangfoldet grunnleggende sett ble vurdert som en utfordring de som lærere måtte håndtere.
På tross av disse holdningene klarte studentene gang på gang å komme frem til kompromisser som balanserte de ulike hensynene. Studentene unngikk med andre ord å ta stilling til hvilke behov som veide tyngst, men forsøkte i stedet å finne løsninger som kunne ta hensyn til ulike behov.
Studentene foreslo ofte at elever kunne utnytte flerspråkligheten sin innenfor gitte rammer, som ikke ville utfordre lærerens behov for kontroll i klasserommet eller sette gruppedynamikken i klassen på prøve. For eksempel ble de fleste gruppene enige om at elevene kunne bruke andre språk i egenarbeid, i samarbeid med medelever for en viss periode og for enkelte aktiviteter.
Begrensningene gikk imidlertid ut på at elevene måtte levere et «produkt» som læreren kunne vurdere på norsk, og bruken av andre språk kunne ikke gå på bekostning av det sosiale samspillet eller lærerens mulighet til å utøve effektiv klasseledelse. Studentenes diskusjoner var altså ikke endimensjonale, men tok tvert imot hensyn til kompleksiteten av ulike hensyn som kommer i spill når man skal inkludere elevenes flerspråklighet i undervisningen på en hensiktsmessig måte.
Dette forskningsprosjektet viser dermed at studenter, så vel som lærere, med fordel kan bli mer bevisst på hvilke hensyn vi tar i klasserommet når det gjelder elevenes flerspråklighet. Hvem vi tar hensyn til, har direkte konsekvenser for hvilke avgjørelser vi treffer. Dette påvirker i neste omgang hvilke muligheter for læring flerspråklige elever får i klasserommet.
litteratur
Baker, C. & Wright, W.E. (2017). Foundations of bilingual education and bilingualism (6. utg.). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Dyrnes, E.M., Johansen, G., & Jónsdóttir, G. (2015). Hvordan forbereder PPU lærerstudenter på møtet med det flerkulturelle klasserommet? Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(3), 220–232.
Iversen, J.Y. (2019). Negotiating language ideologies: Pre-service teachers’ perspectives on multilingual practices in mainstream education. International Journal of Multilingualism. doi:10.1080/14790718.2019.1612903.
Jaspers, J. & Rosiers, K. (2019). Soft power: teachers’ friendly implementation of a severe monolingual policy. Journal of Multilingual and Multicultural Development. doi:10.1080/01434632.2019.1585864
Krulatz, A. & Iversen, J. (2019). Building inclusive language classroom spaces through multilingual writing practices for newly-arrived students in Norway. Scandinavian Journal of Educational Research. doi:10.1080/00313831.2018.1557741
Mary, L. & Young, A.S. (2017). From silencing to translanguaging: Turning the tide to support emergent bilinguals in transition from home to preschool. In B. Paulsrud, J. Rosén, B. Straszer, & Å. Wedin (Red.), New perspectives on translanguaging and education (s. 108-128). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Palmer, D.K., Martínez, R.A., Mateus, S.G. & Henderson, K. (2014). Reframing the debate on language separation: Towards a vision for translanguaging pedagogies in dual language classrooms. The Modern Language Journal, 98(3), 758–772. doi:10.1111/j.1540-4781.2014.12121.x
Rosiers, K. (2017). Unravelling translanguaging: The potential of translanguaging as a scaffold among teachers and pupils in superdiverse classrooms in Flemish education. In B. Paulsrud, J. Rosén, B. Straszer, & Å. Wedin (Eds.), New perspectives on translanguaging and education (pp. 148-169). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Skrefsrud, T.-A. & Østberg, S. (2015). Diversitet i lærerutdanningene – bidrag til en profesjonsorientert forståelse av fag og kunnskapsområder. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(3), 208–219.
Thomassen, W. (2016). Lærerstudenters kommentatorkompetanse om flerkultur og undervisning av flerspråklige elever drøftet i lys av kritisk multikulturalisme. Acta Didactica Norge, 10(1), 1–18. doi:10.5617/adno.2340
Universitets- og høgskolerådet (2016). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning 1.-7.- trinn Oslo: Universitets- og høgskolerådet.
Van Der Wildt, A., Van Avermaet, P. & Van Houtte, M. (2017). Multilingual school population: ensuring school belonging by tolerating multilingualism. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 20(7), 868–882. doi:10.1080/13670050.2015.1125846
Jonas Yassin Iversen er utdannet grunnskolelærer ved Høgskolen i Sør-Trøndelag og har tidligere arbeidet med nyankomne elever i Osloskolen. For tiden er han doktorgradsstipendiat i pedagogikk ved Høgskolen i Innlandet. I sitt doktorgradsprosjekt ser han nærmere på grunnskolelærerstudenters møte med flerspråklighet gjennom deres praksis. Han har tidligere publisert artikler om henholdsvis flerspråklighet i engelskundervisningen og flerspråklig skriving for nyankomne elever i innføringstilbud.
