Bør lærere vise Muhammed-karikaturer i undervisningen?
Dette er et normativt ladet spørsmål, som berører både politikk og pedagogikk. Det er et politisk anliggende særlig fordi læreren/lærerkollegiets mulighet til å vise eller ikke vise karikaturer henger tett sammen med deres profesjonelle autonomi. Det er et pedagogisk spørsmål fordi om og i så fall hvordan lærere velger å bruke karikaturer fordrer profesjonell dømmekraft og pedagogiske begrunnelser.
Her peker jeg på noen elementer som er av særskilt betydning i så måte: faglig relevans, pedagogisk verdi, innramming og diskursiv situasjon.
Den 16. oktober ble den franske læreren Samuel Paty drept i Conflans-Sainte-Honorine, en forstad til Paris. Drapsmannen var en 18 år gammel muslimsk gutt av tsjetsjensk opphav. Bakgrunnen for drapet var at Paty hadde vist frem karikaturtegninger av profeten Muhammed i en undervisningstime som omhandlet ytringsfriheten.
Saken har fått internasjonal oppmerksomhet, og også her i Norge har det vært en livlig samtale omkring saken, både i lærerstanden og samfunnet for øvrig.
En del av samtalen i norsk offentlighet har sentrert rundt et ganske konkret spørsmål: Bør lærere vise Muhammed-karikaturer i undervisningen?
Dette spørsmålet dreier seg både om politikk og pedagogikk; politikk fordi lærerens muligheter til å ta opp det som kan kalles politisk kontroversielle og sensitive spørsmål i klasserommet – spørsmål som genererer ulike forklaringer og løsninger, basert på ulike perspektiver eller verdensbilder (Stradling, 1984) og kan føre med seg opplevelser av stress, sinne og krenkelser (Gereluk, 2012) – avhenger av profesjonell autonomi og sosial og juridisk støtte; pedagogikk fordi lærere må utøve profesjonell dømmekraft og begrunne pedagogisk om og i så fall hvordan det er hensiktsmessig å bruke karikaturer i undervisningen.
Politikk og pedagogikk
Mer generelt er en viktig begrunnelse for at lærere bør ha anledning til å ta opp kontroversielle og sensitive spørsmål i undervisningen er at det å kunne inngå i konstruktiv dialog om slike spørsmål med andre som har ulike verdier enn en selv er essensielt for å bevare og styrke en demokratisk kultur (Kerr & Huddelstone, 2015).
I boken The Case for Contention: Teaching Controversial Issues in American Schools belyser Jonathan Zimmerman og Emily Robertson (2017) undervisning i kontroversielle spørsmål i en amerikansk kontekst.
De hevder at amerikanere stort sett er enige om at kontroversielle spørsmål skal kunne belyses i skolen, men at ting har en tendens til å se annerledes ut i praksis. Det er flere grunner til det. I noen tilfeller kan være at lærere mangler tilstrekkelig bakgrunnskunnskap om det faglige innholdet, pedagogisk trening til å lede dialog og diskusjoner, eller begge deler. Det kan også være fordi mye av undervisningstiden går med til å forberede tester eller dekke andre pålagte oppgaver.
Den viktigste grunnen til at kontroversielle spørsmål holdes utenfor undervisningen er imidlertid at lærere mangler den påkrevde profesjonelle autonomien til å ta opp disse spørsmålene.
Les også: Ytringsfriheten i klasserommet
I en historisk analyse viser Zimmerman og Robertson hvordan lærernes profesjonelle autonomi har blitt innskrenket spesielt i krigstider, hvor særlig problematisering av USAs militære atferd har blitt slått hardt ned på.
Under den kalde krigen skulle lærerne helst ikke diskutere sosialisme og kommunisme i klasserommet, så fremt det ikke var snakk om ren fordømmelse så klart, og på 60- og 70-tallet skulle en helst ikke gå for langt i utforskingen av verken Vietnamkrigen (utenriks) eller borgerrettighetskampen (innenriks).
Analysen byr også på et mangfold av historiske eksempler på lærere som har fått sparken fordi de er blitt for frimodige (i den lokale opinionens øyne), flere av dem relativt nylige. For å ta ett grelt eksempel: I 2007 opprettholdt en domstol sparkingen av en lærer fordi vedkommende hadde fortalt elevene sine at hun hadde tutet i sympati da hun kjørte forbi en protest mot USAs invasjon av Irak.
Hva slags lærdom kan en så trekke ut av denne historiske analysen? Blant annet at det, heldigvis, står bedre til på dette området i Norge. Likevel vil jeg mene at analysen kan fortelle oss noe viktig om forholdet mellom skole og samfunn, politikk og pedagogikk.
Hvis samfunnet vil at lærere skal utdanne demokratiske medborgere, som kan delta i opplyst meningsbrytning om kontroversielle spørsmål, så fordrer det en forpliktelse fra samfunnets side. Det krever at aspirerende lærere får med seg den pedagogiske og faglige ballasten de trenger for å ta opp slike spørsmål på en god måte; at de har tid og anledning til å ta opp disse spørsmålene i undervisningen; og viktigst av alt, at de får den nødvendige ryggdekningen de behøver, både juridisk og sosialt.
Slik svarer lærerne om karikaturer og kontroversielle temaer i undervisningen. Les undersøkelsen her.
Muhammed-karikaturer i undervisningen?
La meg nå vende tilbake til saken jeg innledet med å ta opp. Bør lærere kunne vise Muhammed-karikaturer i undervisningen? Ja, det mener jeg. Lærere som velger å gjøre det har også krav på en viss grad av vern og støtte. Som samfunn er vi ikke tjent med at lærere skal frykte for å miste jobben eller å bli møtt med reprimander av skoleledelsen hvis undervisningen skulle støte noen elever eller det skulle komme klager. Var det slik, ville lærere antagelig bli langt mer forsiktig enn hva som er tilfellet i dag. Det ville gå utover lærernes mulighet for å ta opp kontroversielle og sensitive spørsmål, og det ville forringe skolens demokratioppdrag og elevenes demokratilæring.
Bør lærere vise Muhammed-karikaturer i undervisningen? Dette er et pedagogisk spørsmål, med flere fasetter, men gis av og til generiske og lite gjennomtenkte svar. Både lærere og andre har engasjert seg i debatter om dette i aviser og digitale fora. Om disse debattene kan brukes som en ‘snapshot’ av virkeligheten der ute, antyder de at det finnes et stort mangfold av synspunkter og dyp uenighet omkring saken.
På den ene ytterkanten finnes de som mener at det er helt unødvendig å vise karikaturer, gjerne begrunnet i forestillinger om at muslimer er en særlig stigmatisert gruppe og at det er galt å krenke deres religiøse følelser.
Motsatt har du de som mener at det nå nærmest bør være påbudt for lærere å vise karikaturene i fag der hvor det er relevant. En underliggende forestilling synes her – i alle fall noen ganger – å være at de som blir krenket av karikaturer er som barbarer ved sivilisasjonens port å regne, og disse må siviliseres først som sist.
Det er betydelige svakheter ved begge disse perspektivene. Selv om det er viktig å erkjenne at det eksisterer fordommer mot og at det forekommer stigmatisering av muslimer i det norske samfunnet, umyndiggjør nærmest sagt det første perspektivet en hel gruppe.
Muslimer er (som grupper flest) heller ingen ensartet gruppe, og ikke alle muslimer synes karikaturer er krenkende. Da en lærer på Stovner videregående skole viste frem en karikatur til andreklasse på malerlinja, var det ingen av de muslimske elevene i hans klasse som tok seg nær av det. «Hva er det som gjør vondt? Det er jo bare et bilde, jo», sa en av dem (Skybakmoen, 2020). Som britiske Kenan Malik (2020) påpeker:
«What is called “offence to a community” is usually a struggle within communities. There are hundreds of thousands within Muslim communities in the west and in Muslim-majority countries across the world, challenging religious-based reactionary ideas and institutions – writers, cartoonists, political activists, daily risking their lives in facing down blasphemy laws, standing up for equal rights and fighting for democratic freedoms».
Det å være for veik i viljen til å stå opp for liberale prinsipper kan i så måte også være et svik mot alle disse.
I et behavioristisk perspektiv er det dessuten betenkelig at en her belønner en type atferd som ikke bør bli for dominerende. Hvis det å innta posisjonen som krenket hele tiden gir gjennomslag, kan det fort bære galt av sted. For å sitere Malik (2020) igjen: «The more society gives licence for people to be offended, the more people will seize the opportunity to feel offended».
Der det første perspektivet umyndiggjør med utgangspunkt i gode intensjoner, er det andre perspektivet fordomsfullt på en mindre sjarmerende måte.
Selv om jeg mener det er svært betydningsfullt å stå opp for ytringsfriheten i lys av en tragisk hendelse, som forståelig nok gjør ekstra inntrykk på lærere, har jeg vanskelig for å se noen pedagogisk begrunnelse for aktivt å gå inn for å krenke noen. Det er knapt nødvendig å påpeke at dette perspektivet bunner i et betenkelig syn på mennesker og menneskelig psykologi.
I skolen har heller ikke karikaturer egenverdi på samme måte som i pressen, men er i større grad underordnet formålet med den pedagogiske aktiviteten. En lærer som ønsker å bruke karikaturer i undervisningen må derfor kunne gi en pedagogisk begrunnelse for at de tilfører undervisningen noe verdifullt, snarere enn at de tar noe bort fra den.
Det er også verdt å minne om at lærere og elever gjerne er bundet til hverandre over en viss tid, og at alle har krav på et trygt og godt skole- og klassemiljø. Her vil også elevenes alder være en faktor som spiller inn.
Profesjonell dømmekraft og pedagogiske begrunnelser
I tråd med det jeg har skrevet over, mener jeg at kunnskaps- og integreringsminister Guri Melby har vurdert denne saken på en klok måte.
Lærere bør ha anledning til å vise karikaturer i undervisningen, men de bør heller ikke pålegges det. Det bør til syvende og sist være et valg læreren eller lærerkollegiet tar med utgangspunkt i den pedagogiske situasjonen han/hun/det står i.
Når en slik beslutning skal tas, er det flere ting som må tas i betraktning. En ting dreier seg, som nevnt, om faglig relevans og pedagogisk verdi. Er karikaturene betydningsfulle for innholdet som skal formidles eller diskuteres? Tilfører det å vise karikaturene noe av verdi? Begge disse spørsmålene bør kunne besvares med et ‘ja’.
I skolen har heller ikke karikaturer egenverdi på samme måte som i pressen
En annen og nærliggende problemstilling dreier seg om innrammingen av det faglige innholdet. I en doktorgradsavhandling om medienes påvirkning på religionsundervisningen (Toft, 2019), viser forfatteren hvordan medielogikker har en tendens til å bli med inn i klasserommet.
Fordi lærere ønsker å nyansere negative representasjoner av religion, spesielt Islam, tematiserer de representasjoner, saker og debatter fra media i undervisningen. Selv om intensjonen er god, er en fare med dette at en ender opp med å reprodusere de forståelsesrammene som drives frem i mediene. En bør derfor tenke nøye igjennom hvordan undervisningen rammes inn.
Så er det viktig å påpeke at dette ikke er et argument for å la være å tematisere konfliktstoff. Som Diane Gereluk (2012) har skrevet om terrorhendelsene 11. september 2001, ville det i mange tilfeller være uansvarlig å la elevene fortolke en slik hendelse uten rettledning fra en lærer, nettopp fordi det kan lede til stereotypiske holdninger og muslimhat. I likhet med Toft trekker også hun frem mediefremstillinger som en utfordring som legger føringer for undervisningen.
Til sist: Vil man innby til dialog eller diskusjon i klassen, bør det gjøres en vurdering av om forholdene ligger til rette for en konstruktiv meningsutveksling.
Har man det den svenske demokratididaktikeren Tomas Englund (2006) kaller for en ‘diskursiv situasjon’; altså en situasjon hvor det eksisterer en felles referanseramme og forholdene ligger til rette for at ulike parter kan forstå og respektere hverandre, eller hvor forståelse og respekt i det minste kan utvikles underveis?
En slik vurdering må, naturlig nok, gjøres basert på kjennskap til den enkelte klasse og de elevene som går der. Det er med andre ord ikke en generell, men en situasjonsbetinget vurdering – enda en grunn til at dette i siste instans er en vurdering som må tas av læreren/lærerkollegiet.
Kilder
Englund, T. (2006). Deliberative communication: a pragmatist proposal, Journal of Curriculum Studies, 38(5), s. 503-520, http://dx.doi.org/10.1080/00220270600670775
Gereluk, D. (2012). Education, extremism and terrorism: What should be taught in citizenship education and why. London: Continuum
Kerr, D., & Huddelstone, T. (2015). Living with controversy. Teaching controversial issues through education for democratic citizenship and human rights (EDC/HRE). Hentet fra: https://rm.coe.int/16806948b6
Malik, K. (2020). The freedom to offend is a priceless commodity. Hentet fra: https://www.theguardian.com/commentisfree/2020/oct/18/the-freedom-to-offend-is-a-priceless-commodity
Skybakmoen, J. (2020). Karikaturdebatten: «Hva er det som gjør vondt? Det er jo bare et bilde, jo». Hentet fra: https://filternyheter.no/karikaturdebatten-hva-er-det-som-gjor-vondt-det-er-jo-bare-et-bilde-jo/
Stradling, R. (1984). The teaching of controversial issues: An evaluation. Educational Review 36(2), s. 121–129
Toft, A. (2019). Conflict and Entertainment: Media Influence on Religious Education in Upper Secondary School in Norway. Ph.D. dissertation, Norwegian School of Theology, Religion and Society, Oslo, Norway
Zimmermann, J. & Robertson, E. (2017). The case for contention: Teaching Controversial Issues in American Schools. Chicago, IL: Chicago University Press
