God leseopplæring er mer enn bokstaver og lyder
Debatt: Lydmetoden er ikke den eneste metoden vi bør bruke i leseopplæringen, blant annet fordi den bare virker på regelrette ord.
Publisert
Sist oppdatert
Med jevne mellomrom dukker det opp bastante påstander om
leseopplæring og om hva som må endres i norsk skole. Noen ganger er det
forfriskende at ideer blir presentert, mens andre ganger kan slike
enkeltstående påstander undergrave den faglige diskusjonen og bidra til å
villede.
I Utdanningsnytt 17. juni 2023 kommer professor i biologisk psykologi Hermundur Sigmundsson og dr. philos i biokjemi Hanne Finstad med påstander og råd om leseopplæring som det er viktig å kommentere og imøtegå. Vi har kommentert en del av Sigmundsson og Finstads påstander om lesing og hjerneforskning tidligere, og skal derfor ikke gjenta alle disse her.
Sigmundsson og Finstad, heretter omtalt som «skribentene», mener at leseopplæringen i Norge er feil, og at den utelukkende må drives ut fra lydmetoden. De mener at hjerneforsking entydig viser dette, og at Norges nedgang i PIRLS kan forklares med at man ikke utelukkende har brukt denne metoden. Hvordan skal vi forstå disse utsagnene?
En kombinasjon av metoder gir best resultater
Når det gjelder lydmetoden, har den vært utbredt og dominerende i over hundre år, og selv om vi har metodefrihet i Norge, er den fortsatt sentral i alle gode leseopplegg i begynneropplæringen. Lydmetoden er viktig, men er ikke den eneste metoden vi bør bruke i leseopplæringen, blant annet fordi den bare virker på regelrette ord. I norsk skriftspråk har vi også mange ord som uttales annerledes enn de skrives, slik som skjerm, love eller det. Da må vi også se på bokstavmønstre og bruke en kombinasjon av metoder. Dette er en tilnærming som også ble anbefalt av verdens fremste forskere på lydmetoden etter en omfattende gjennomgang av mer enn 100 000 publiserte studier om lesing og leseundervisning i år 2000. Etter dette tidspunktet har vi ikke klart å finne en eneste god studie som viser at en rendyrket lydmetode gir bedre leseferdigheter enn lydmetoden kombinert med andre tilnærminger. En fleksibel kombinasjon av metoder har derfor vært rådet fra Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking i over 20 år, lenge før Språkløyperstrategien ble innført.
Skribentene tar også feil når de peker på
Språkløyper-strategien som årsak til nedgangen i lesing i PIRLS. Tvert imot
viser Norges største utdanningsprosjekt, den randomiserte, kontrollerte studien
Two Teachers at de lærerne som i størst grad klarte å løfte elever som
startet på skolen med svake leserelaterte ferdigheter, var kjennetegnet av at
de jobbet systematisk med Språkløyper i personalet.
Det er forskjell på lesevansker og leseforståelse
Videre tar skribentene feil når de hevder at den internasjonale leseundersøkelsen PIRLS viser at hver femte elev på 5. trinn i Norge har lesevansker. Undersøkelsen viser derimot at hver femte elev vil ha problemer med å lese en aldersadekvat tekst og forstå innholdet. Det er høye krav til lesing på 5. trinn, noe som også gjenspeiles i de komplekse tekstene elevene møter i lærebøker og ellers. PIRLS måler dermed noe mye mer avansert enn hva enkle «leseprøver» på 60-, 70-, og tidlig 80- tall gjorde. Den måler mestringsnivåer av lesing.
Lesevansker eller dysleksi kan selvsagt være en årsak til mangelfull leseforståelse. Men også svake norskspråklige ferdigheter, mangelfull leseundervisning eller lav lesemotivasjon kan spille en viktig rolle. Undersøkelser viser at også at kullet av norske elever som deltok i PIRLS 2021 «knakk lesekoden» på første trinn og at de kunne lese enkle tekster på andre trinn. Det er derfor svært lite sannsynlig at en ensidig lydmetode skulle gitt et bedre resultat i leseforståelse i PIRLS.
Motiverende undervisning og fleksible lærere er avgjørende
Det siste tiåret er det også gjort store gjennombrudd i å vise det gjensidige forholdet mellom utvikling av leseferdighet og utvikling av motivasjon. Derfor er den kunnskapsrike, fleksible læreren avgjørende. I praksis underviser dyktige lærere i lydmetoden i samspill med meningsfylte tekster og arbeidsmåter, med andre ord varianter av det som noe uklart er blitt kalt balansert undervisning. Når flere land i sin utdanningspolitikk har sett behov for politisk styring av undervisningsmetoder i lesing, skjer dette i sammenhenger uten tradisjon for å gi lærerne autonomi.
Gode lesere leser ikke bokstav for bokstav
Skribentene tar videre feil i at gode lesere leser bokstav for bokstav. Gode lesere gjenkjenner ord og bokstavmønstre med letthet, og trenger ikke anstrenge seg eller lydere for å komme fram til ordets mening. Det er samtidig forskjell på å lese ord og å gjenkjenne bilder. Gode ordlesingsferdigheter forutsetter god bokstavkunnskap uavhengig av om leseren trekker bokstavlydene sammen til ord eller gjenkjenner ordet. Det er nemlig forskjell på å kjenne igjen ordbilder, slik førskolebarn gjerne gjør, og å gjenkjenne ord og bokstavmønstre, slik gode lesere gjør.
Oppfordring til Sigmundsson og Finstad: Ta del i helheten!
Leseforskningen har vært kjennetegnet av stor tverrfaglighet, og hjerneforskning har vært en viktig bit av den teoridanningen og praksisutviklingen som har skjedd de siste tiårene. Men ikke den eneste. Skribentenes posisjon bringer tanken til den indiske fabelen om de seks blinde som skulle beskrive en elefant, og hvor hver person holdt i sin kroppsdel og beskrev den som om det var hele elefanten. Beskrivelsene sprikte tilsvarende. Lesing er en kompleks ferdighet og de ulike delene av den må ses i sammenheng. Vi tenker at skribentene kanskje skal slippe tak i sin del av elefanten, og ta del i studiet av lesing som noe større, ved å ta et skritt tilbake og prøve å beskrive en større del av helheten.
Skribentenes utsagn kan også forstås i lys av det man i USA kalte «the reading wars[1]» på 60-tallet, der en polarisert og lite fruktbar disputt mellom ytterliggående standpunkter innen lesing ble beskrevet som en krig. Det uventede her er at skribentene, som begge har forskerbakgrunn, hisser til krig mot et moderat standpunkt, dels basert på faktafeil og dels på bruk av stråmenn.
Vi tenker at det finnes store, ubesvarte spørsmål for leseopplæringen i dag, og at det er disse vi samlet bør gå løs på. Eksempelvis er det avgjørende viktig å løse gåten med de aller svakeste leserne, som heller ikke får hjelp av intervensjoner basert på lydmetoden[2]. Løsningen her ligger neppe i verken lydmetoden eller «whole language». Men lærere som er enda bedre forberedt gjennom utdanningen sin til å møte disse elevene og til å vise klok fleksibilitet, kan være et sted å begynne.
Hyperlenker
https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/mVd0/misbruk-av-hjerneforskning
https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
[1] Cambourne, B.
(2021) A brief history of the 'reading wars’
https://foundationforlearningandliteracy.info
[2] Compton, D. L., Miller, A. C., Elleman, A. M., & Steacy, L. M. (2014). Have we forsaken reading theory in the name of “quick fix” interventions for children with reading disability? Scientific Studies of Reading, 18(1), 55-73.
