Foto: Mostphotos
God leseopplæring er mer enn bokstaver og lyder
Debatt: Lydmetoden er ikke den eneste metoden vi bør bruke i leseopplæringen, blant annet fordi den bare virker på regelrette ord.
Med jevne mellomrom dukker det opp bastante påstander om
leseopplæring og om hva som må endres i norsk skole. Noen ganger er det
forfriskende at ideer blir presentert, mens andre ganger kan slike
enkeltstående påstander undergrave den faglige diskusjonen og bidra til å
villede.
I Utdanningsnytt 17. juni 2023
kommer professor i biologisk psykologi Hermundur Sigmundsson og dr. philos i biokjemi
Hanne Finstad med påstander og råd om leseopplæring som det er viktig å
kommentere og imøtegå. Vi har kommentert en del av Sigmundsson og Finstads
påstander om lesing og
hjerneforskning tidligere, og skal derfor ikke gjenta alle disse her.
Sigmundsson og Finstad, heretter omtalt som «skribentene»,
mener at leseopplæringen i Norge er feil, og at den utelukkende må drives ut
fra lydmetoden. De mener at hjerneforsking entydig viser dette, og at Norges
nedgang i PIRLS kan forklares med at man ikke utelukkende har brukt denne
metoden. Hvordan skal vi forstå disse utsagnene?
En kombinasjon av metoder gir best resultater
Når det gjelder lydmetoden, har den vært utbredt og
dominerende i over hundre år, og selv om vi har metodefrihet i Norge, er den fortsatt
sentral i alle gode leseopplegg i begynneropplæringen. Lydmetoden er viktig,
men er ikke den eneste metoden vi bør bruke i leseopplæringen, blant annet
fordi den bare virker på regelrette ord. I norsk skriftspråk har vi også mange
ord som uttales annerledes enn de skrives, slik som skjerm, love
eller det. Da må vi også se på bokstavmønstre og bruke en
kombinasjon av metoder. Dette er en tilnærming som også ble anbefalt av verdens
fremste forskere på lydmetoden etter en omfattende
gjennomgang
av mer enn 100 000 publiserte studier om lesing og leseundervisning i år 2000.
Etter dette tidspunktet har vi ikke klart å finne en eneste god studie som
viser at en rendyrket lydmetode gir bedre leseferdigheter enn lydmetoden
kombinert med andre tilnærminger. En fleksibel kombinasjon av metoder har
derfor vært rådet fra Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking i over
20 år, lenge før Språkløyperstrategien ble innført.
Skribentene tar også feil når de peker på
Språkløyper-strategien som årsak til nedgangen i lesing i PIRLS. Tvert imot
viser Norges største utdanningsprosjekt, den randomiserte, kontrollerte studien
Two Teachers at de lærerne som i størst grad klarte å løfte elever som
startet på skolen med svake leserelaterte ferdigheter, var kjennetegnet av at
de jobbet systematisk med Språkløyper i personalet.
Det er forskjell på lesevansker og leseforståelse
Videre tar skribentene feil når de hevder at den
internasjonale leseundersøkelsen PIRLS viser at hver femte elev på 5. trinn i
Norge har lesevansker. Undersøkelsen viser derimot at hver femte elev vil ha
problemer med å lese en aldersadekvat tekst og forstå innholdet. Det er høye
krav til lesing på 5. trinn, noe som også gjenspeiles i de komplekse tekstene
elevene møter i lærebøker og ellers. PIRLS måler dermed noe mye mer avansert
enn hva enkle «leseprøver» på 60-, 70-, og tidlig 80- tall gjorde. Den måler
mestringsnivåer av lesing.
Lesevansker eller dysleksi kan selvsagt være en
årsak til mangelfull leseforståelse. Men også svake norskspråklige ferdigheter,
mangelfull leseundervisning eller lav lesemotivasjon kan spille en viktig
rolle. Undersøkelser viser at også at kullet av norske elever som deltok i
PIRLS 2021 «knakk lesekoden» på første trinn og at de kunne lese enkle tekster
på andre trinn. Det er derfor svært lite sannsynlig at en ensidig lydmetode
skulle gitt et bedre resultat i leseforståelse i PIRLS.
Motiverende undervisning og fleksible lærere er avgjørende
Det siste tiåret er det også gjort store gjennombrudd i å
vise det gjensidige forholdet mellom utvikling av leseferdighet og utvikling av
motivasjon. Derfor er den kunnskapsrike, fleksible læreren avgjørende. I
praksis underviser dyktige lærere i lydmetoden i samspill med meningsfylte tekster
og arbeidsmåter, med andre ord varianter av det som noe uklart er blitt kalt
balansert undervisning. Når flere land i
sin utdanningspolitikk har sett behov for politisk styring av
undervisningsmetoder i lesing, skjer dette i sammenhenger uten tradisjon for å gi
lærerne autonomi.
Gode lesere leser ikke bokstav for bokstav
Skribentene tar videre feil i at gode lesere leser bokstav
for bokstav. Gode lesere gjenkjenner ord og bokstavmønstre med letthet, og
trenger ikke anstrenge seg eller lydere for å komme fram til ordets mening. Det
er samtidig forskjell på å lese ord og å gjenkjenne bilder. Gode
ordlesingsferdigheter forutsetter god bokstavkunnskap uavhengig av om leseren
trekker bokstavlydene sammen til ord eller gjenkjenner ordet. Det er nemlig
forskjell på å kjenne igjen ordbilder, slik førskolebarn gjerne gjør, og å
gjenkjenne ord og bokstavmønstre, slik gode lesere gjør.
Oppfordring til Sigmundsson og Finstad: Ta del i helheten!
Leseforskningen
har vært kjennetegnet av stor tverrfaglighet, og hjerneforskning har vært en
viktig bit av den teoridanningen og praksisutviklingen som har skjedd de siste
tiårene. Men ikke den eneste. Skribentenes posisjon bringer tanken til den
indiske fabelen om de seks blinde som skulle beskrive en elefant, og hvor hver
person holdt i sin kroppsdel og beskrev den som om det var hele elefanten. Beskrivelsene
sprikte tilsvarende. Lesing er en kompleks ferdighet og de ulike delene av den
må ses i sammenheng. Vi tenker at skribentene kanskje skal slippe tak i sin del
av elefanten, og ta del i studiet av lesing som noe større, ved å ta et skritt
tilbake og prøve å beskrive en større del av helheten.
Skribentenes
utsagn kan også forstås i lys av det man i USA kalte «the reading wars[1]» på 60-tallet, der en polarisert og lite fruktbar disputt mellom ytterliggående
standpunkter innen lesing ble beskrevet som en krig. Det uventede her er at
skribentene, som begge har forskerbakgrunn, hisser til krig mot et moderat
standpunkt, dels basert på faktafeil og dels på bruk av stråmenn.
Vi tenker at
det finnes store, ubesvarte spørsmål for leseopplæringen i dag, og at det er
disse vi samlet bør gå løs på. Eksempelvis er det avgjørende viktig å løse
gåten med de aller svakeste leserne, som heller ikke får hjelp av
intervensjoner basert på lydmetoden[2].
Løsningen her ligger neppe i verken lydmetoden eller «whole language». Men
lærere som er enda bedre forberedt gjennom utdanningen sin til å møte disse elevene
og til å vise klok fleksibilitet, kan være et sted å begynne.
Hyperlenker
https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/mVd0/misbruk-av-hjerneforskning
https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
[1] Cambourne, B.
(2021) A brief history of the 'reading wars’
https://foundationforlearningandliteracy.info
[2] Compton, D. L.,
Miller, A. C., Elleman, A. M., & Steacy, L. M. (2014). Have we forsaken
reading theory in the name of “quick fix” interventions for children with
reading disability? Scientific
Studies of Reading, 18(1), 55-73.