Fagfornyelsen – utfordringer og muligheter for skoleledere

Med fagfornyelsen har skolen fått nye læreplaner fra skoleåret 2020/2021. Det blir færre kompetansemål, men samtidig forutsettes det at hovedideene som Kunnskapsløftet bygger på, ligger fast (Kunnskapsdepartementet, 2016).

Selv om fagfornyelsen ikke skrives fram som en gjennomgripende læreplanreform i styringsdokumentene, er det en helhetlig fornyelse som skal gjennomføres, der de ulike elementene henger nøye sammen.

I overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2017) understrekes det at skolen skal være «et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (s. 17), og dette samarbeidet «forutsetter god ledelse» (s. 18). Videre presiseres det:

"God skoleledelse forutsetter igjen ledelsesfaglig legitimitet og god forståelse av pedagogiske og andre utfordringer lærerne og andre ansatte står overfor. God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen" (s. 18)

og

"Det er skoleledelsens oppgave å lede slik at alle får brukt sine sterke sider, opplever mestring og utvikler seg" (s. 18).

Det stilles med andre ord høye forventninger fra myndighetenes side til skoleledere som iverksettere av offentlig skolepolitikk.

Blant annet forutsettes det systematisk arbeid med å utvikle gode relasjoner i personalet for å sikre en konstruktiv samarbeidskultur, men minst like viktig som relasjonelt arbeid er det å forstå hvordan kunnskapsutvikling i profesjonsfellesskapet både for skoleledere og lærere er kontinuerlige prosesser som inngår i det daglige arbeidet.

Dette handler om ledelse som intellektuelt arbeid. Selv om ansvaret for kontinuerlig kunnskapsarbeid er kollektivt, har studier vist at skolelederne spiller en avgjørende rolle gjennom å tilrettelegge rammene og gjennom å sette premissene for innholdet i arbeidet (Hermansen, 2019).

Innledningsvis vil jeg klargjøre begrepet skoleledelse og beskrive det vi vet om noen sentrale spenninger og dilemmaer som, uavhengig av nye læreplaner, vil være til stede i arbeidet som skoleleder. Med dette som utgangspunkt og ramme vil jeg diskutere spesielle utfordringer og muligheter i arbeidet med fagfornyelsen.

Spenninger og dilemmaer

En vanlig definisjon på ledelse er at det handler om å utøve innflytelse og påvirke arbeidets retning, og i sitt vesen er ledelse i skolen både relasjonell og normativ. Det betyr at ledelse utøves i relasjoner der mål skal fortolkes, konkretiseres og realiseres.

Denne definisjonen innebærer at ledelse kan utøves av mange, men formelle ledere har i kraft av sin posisjon et særlig ansvar for å sikre at skolen utvikler seg i tråd med de overordnede målene samt lover og regler som samfunnet har satt for skolen. Slik sett må rektors ledelse også forstås som både intellektuelt arbeid og styring hvor rektor står i en interaksjon med det nasjonale og lokale styringslandskapet (Møller, 2019, s. 190).

Den politiske dimensjonen reflekterer maktstrukturer både i den nasjonale og lokale kontekst, og skoleledere påvirkes av disse strukturene, samtidig som de har en mulighet til selv å påvirke oppad i det hierarkiske systemet som skolen inngår i, og innad i den lokale skole.

Hierarkisk regulering – profesjonell praksis

Skolen møter et stadig sterkere krav om omstilling og effektivisering av ressursbruken, samtidig som forventningen til kontinuerlig utvikling understrekes. Slike krav forsterkes eksplisitt med de forventninger som følger med fagfornyelsen.

Mange skoleledere opplever et tidspress når det gjelder de mange oppgaver som skal gjennomføres, og man bør ta høyde for at organisasjoner kan preges av konflikter og motsetninger. Ikke minst når ledere skal initiere skoleutvikling lokalt eller sikre nye ressurser til arbeidsplassen, kan de bli involvert i interessekamper, verdikonflikter og mikropolitikk (Gunnulfsen, 2020).

De må prioritere og velge, og de kan komme i en etisk klemme hvis de er uenige med sine overordnede. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste hvordan skoleledere må forholde seg til både vertikale og horisontale spenninger (Karseth, mfl., 2013).

I tillegg er skolen som institusjon innrammet av et makropolitisk landskap hvor internasjonale organisasjoner og aktører setter en utdanningspolitisk agenda for skoleutvikling lokalt (Karseth, 2019; Møller, 2017; 2019). Arbeidet med fagfornyelsen aktualiserer slike spenninger, hvor utfordringen er å ha et analytisk blikk på møtet mellom hierarkisk regulering og profesjonell praksis (Prøitz mfl., 2019).

Figur 1 presenterer en tankemodell som fanger inn noen slike spenninger som skoleledere må håndtere i sin praktiske skolehverdag. Tankemodellen omfatter både det mikro-politiske og det makropolitiske landskapet som skole­ledere lever og virker i.

Mellom administrasjon og kunnskapsutvikling

I figur 1 er det satt opp noen mulige motsetninger mellom administrasjon og drift på den ene siden og arbeid med kunnskapsutvikling på den andre siden.

Dette er et analytisk skille, da både administrasjon og drift forutsetter kunnskap, og kunnskapsutvikling forutsetter at administrative rammer og strukturer tilrettelegges. Rapportering til overordnet nivå kan for eksempel omtales som en driftsoppgave hvor det handler om å følge en mal eller å oppsummere resultater etter en bestemt logikk.

Men når rapporten skrives, anvendes kunnskap om hva overordnet nivå forventer, erfaringsbasert kunnskap om utformingen av rapporter, hvor man kan henvende seg for å få tak i nødvendig informasjon, hva som er viktig og mindre viktig å ta med, samt kunnskap om ansvarliggjøring (Ottesen, 2019).

Administrasjon og drift omfatter viktige oppgaver som må gjøres, og ofte er de knyttet til lover og regler som må følges. Denne lovreguleringen er en sentral del av skolens institusjonelle logikk – en norm for hva skoleledere bør gjøre (Karseth & Møller, 2014). Forståelse av hvordan et omfattende lovverk regulerer virksomheten, er sentral profesjonsfaglig kunnskap.

I tillegg må man ha innsikt i hvordan politiske, kulturelle og legitime rammer legger premisser for arbeidet som gjøres. Skolens legitimitet er ikke minst avhengig av at den lykkes i å forvalte sitt ansvar i samsvar med krav til rettssikkerhet for alle elever, underbygget av et solid profesjonelt skjønn (Andenæs & Møller, 2016).

Å vise profesjonelt skjønn er å resonnere over hva som bør gjøres i enkelttilfeller, der faglig kunnskap, systemkunnskap og kunnskap om den spesifikke situasjonen er sentrale kunnskapskilder (Molander, 2013). Slik sett er kunnskapsutvikling knyttet både til det administrative og det pedagogiske arbeidet.

Når jeg velger å sette opp et analytisk skille her, er det for å tydeliggjøre det mer langsiktige og kontinuerlige arbeidet med pedagogisk kunnskapsutvikling. I det daglige er dette ofte mindre rutinepreget og mer usynlig enn de administrative må-oppgavene som bidrar til å opprettholde og støtte etablert praksis.

Den mer langsiktige kunnskapsutviklingen står samtidig i en relasjon til kunnskapssamfunnet hvor internasjonale trender ofte setter en politisk dagsorden for hva som er viktig kunnskap i skolen. Innsikt i dette makropolitiske landskapet kan fungere frigjørende, da det gir skoleledere muligheter til å vurdere nye trender mer kritisk.

Mellom makt og tillit

Figur 1 synliggjør også en spenning mellom makt og styring på den ene siden og relasjonell tillit på den andre.

Som formell leder må en rektor innordne seg et hierarkisk system der den enkelte skole er en del av et større utdanningsbyråkrati, og der politisk nivå i kommuner og fylkeskommuner er definert som «skoleeiere».

Dette setter rammer for utøvelse av ledelse. Mens juridisk og økonomisk styring kan ha klare kontrollmekanismer knyttet til seg, er styring ved hjelp av mål som er formulert i en læreplan, en strategi for å påvirke personers praksiser, noe som er langt vanskeligere å kontrollere.

Personer vil alltid utøve skjønn og fortolke den påvirkningen de utsettes for. Dette skjønnet bygger på normer som er etablert over lang tid, uskrevne regler for hva et personale kan og bør gjøre, og mentale modeller for hvordan en organisasjon skal se ut og opptre.

Selv om rektors ledelse er basert på et mandat vedtatt av Stortinget, er dette mandatet åpent for en fortolkning der skolens aktører både skaper og blir skapt av lokale betingelser i tid og rom (Molander, 2013). Men både rektorer og skolens lederteam må kunne legitimere sitt maktgrunnlag for å utøve innflytelse i organisasjonen.

Som skoleleder må man bli godkjent, få oppslutning og tillit fra dem man skal lede, for å lykkes i utøvelsen av ledelse. Tillit, legitimitet og autoritet som leder er noe som stadig må forhandles om i møtene med kollegaer, overordnede, medarbeidere og elever (Møller, 2019).

Dette betyr at skoleledere er avhengige av lagspill og samarbeid med både lærere og tillitsvalgte for å lykkes med sitt ansvar for fagfornyelsen. Og utvikling av en produktiv samarbeidskultur i skolen krever prioritering av relasjonelt arbeid.

Dette relasjonelle arbeidet er tidkrevende og kan lett gå på bekostning av tiden til videre utforskning av det kunnskapsfeltet som både lærere og skoleledere er en del av. Evalueringen av Kunnskapsløftet viste for eksempel at det var store variasjoner mellom skoler i måten det profesjonelle læreplanarbeidet ble ledet på, og det var krevende for skoleledere å finne en god balanse mellom legitim nasjonal styring og utformingen av en pedagogisk plattform som fremmet profesjonell yrkesutøvelse (Karseth mfl., 2013).

Å lede kunnskapsarbeid i skolen

Omfanget av kunnskapskilder er i sterk vekst. Samtidig har kunnskap gjerne en ufullendt karakter som kan invitere til et driv mot videre utforskning, som igjen skaper nye muligheter.

Å utvikle skolen krever rom for å stille spørsmål og søke etter svar samt et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes utvikling og læringsresultater. Det innebærer at fellesskapet anvender både forsknings- og erfaringsbasert kunnskap og reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov.

Arbeidet omfatter for eksempel å identifisere behov for ny kunnskap, oppsøke nye kunnskapskilder, utforske og eksperimentere med kunnskap, dele kunnskap, kvalitetssikre kunnskap, oversette funn fra studier til egen kontekst med mer (Hermansen, 2019). Nye redskaper, kommunikasjonsformer og teknologiske infrastrukturer skaper spennende vilkår for læring, men de kan også komme til å legge beslag på profesjonens tid og ressurser gjennom eksterne krav om bruk av bestemte kartleggingsverktøy og omfattende pakkeløsninger (Møller, 2019).

Lærere fortolkere av politiske budskap

Mens evalueringen av Kunnskapsløftet pekte på skolelederne som de sentrale endringsagentene og målgruppe for mye av kompetanseutviklingen, får lærerne i fagfornyelsen i mye større grad en rolle som profesjonelle fortolkere av politiske budskap (Prøitz mfl., 2019). Lærerne defineres som medskapere i prosessen, og mange lærere har også deltatt i utviklingen av de nye læreplanene.

Det er imidlertid innebygget en spenning her ved at den nye læreplanstrukturen på den ene siden gir lærerne som profesjon stort handlingsrom, mens det på den annen side er forventet at skolelederne skal lede prosesser som sikrer at det faglige arbeidet er i tråd med det helhetlige læreplanverket. Skoleledelse som forskningsfelt er preget av mange perspektiver, og det gis ingen entydig standard for hva som kjennetegner god ledelsespraksis og god klasseromspraksis (Møller, 2017).

Det sirkulerer imidlertid mange oppskrifter om hva som virker i skolen, og hva skoleledere bør gjøre for å sikre en fremgangsrik skole. Dette kan fungere som nyttige kunnskapsressurser, men disse normative oppskriftene er ikke nødvendigvis like treffende for de situasjonene som krever umiddelbar handling i den lokale konteksten (Ottesen, 2019).

Definisjonsmakt over kunnskapsressursene

Et spørsmål som kan stilles, er hvem som har definisjonsmakten over kunnskapsressursene. Som Hermansens (2019) studie viser, kan kanskje forskere, Utdanningsdirektoratet, lokale skoleeiere eller konsulentselskaper ha bidratt til å definere valg av kunnskapsressurser eller hva rammene for kunnskapsarbeidet skal være.

Utdanningsdirektoratet har for eksempel produsert mange kompetansepakker til skolene i form av maler for ståstedsanalyser, veiledninger, forslag til organisering av den lokale arbeidsprosessen og presiseringer av sentrale begreper i fagfornyelsen. Det har videre vist til sammenhenger mellom kjerneelementer og kompetansemål for fag, samt produsert videoer etterfulgt av refleksjonsspørsmål.

Generelt sett uttaler skoleledere at støttemateriellet fra Utdanningsdirektoratet har vært en viktig hjelp for dem i arbeidet lokalt.

I en travel skolehverdag kan det være en utfordring å ta definisjonsmakten over kunnskapsressursene som tilbys skolene fra både Utdanningsdirektoratet og andre eksterne aktører. Ny kunnskap skal komme elevene til gode og samtidig ivareta profesjonsfaglig autonomi på dette feltet.

Lærernes individuelle autonomi har historisk sett vært stor. Når det i fagfornyelsen forventes at eksisterende praksis i større grad utforskes og problematiseres, kan dilemmaet mellom tid til individuell planlegging av egen undervisning og tid til felles utforskning av nye kunnskapskilder og eksperimentering med kunnskap, oppleves problematisk, tidkrevende og frustrerende å håndtere for mange lærere, men også for skoleledere.

Da kan det kanskje være fristende å ty til ferdige oppskrifter og sjekklister for hvordan arbeidet skal ledes, og hva som bør vektlegges. Den digitale læreplanvisningen betyr for eksempel at man enkelt kan klikke seg fram på nettet til den «riktige» fortolkningen av kompetansemålene.

Betyr det at man da hopper bukk over en kritisk vurdering av læreplanverket som et pedagogisk og fagdidaktisk verktøy (Karseth, 2019), eller er det snakk om hva som er praktisk mulig i skolehverdagen? Vi vet at gode arbeidsbetingelser gir motiverte medarbeidere. For noen betyr gode arbeidsbetingelser stabilitet og forutsigbarhet, for andre betyr det at det gis stort rom for kreativitet og eksperimentering, som jo fagfornyelsen forutsetter.

Pedagogisk praksis vil ofte innebære vanskelige verdivalg og avveininger som favoriserer noen valg framfor andre (Karseth mfl., 2013).

Studier tyder på at i skjæringspunktet mellom skolens behov, lærerkollegiets utviklingsarbeid og de bredere kunnskapslandskaper vil rektors strukturering av vilkår for kunnskapsarbeid bli viktig (Hermansen, 2019, s. 41).

Dette forutsetter at også rektor, i nært samarbeid med både lærere og tillitsvalgte, har evne og mulighet til å nyttiggjøre seg de nye kunnskapsressursene på en produktiv måte. Det er viktig å ha et analytisk blikk for spenningen mellom kunnskap som foreskriver hva som virker, og kunnskap som utdyper når og for hvem det virker.

Bruk av interne ressurspersoner og erfaringsbaserte kunnskapsressurser kan gi et sterkere grep om utviklingen av det profesjonsfaglige fellesskapet innenfra. Samtidig vil denne typen profesjonsarbeid trenge kritiske, men konstruktive, blikk utenfra, da det i alle organisasjoner finnes blinde felt (Helstad & Møller, 2013).

Skolelederes støttestrukturer

Et spørsmål er om skoleledere i dag har den nødvendige støttestruktur for å kunne realisere de forventningene som stilles til dem. Både evalueringen av Kunnskapsløftet og nyere studier viser at rektorene ikke har store forventninger til skoleeiers arbeid med skoleutvikling. De hevder at skoleeier kan være støttende, men mangler både kompetanse og kapasitet (Prøitz mf., 2020, s. 30-31).

I løpet av de siste årene er det vokst fram mer differensierte lederroller som kan sikre bedre vilkår for skoleutvikling. Empiriske studier viser imidlertid en noe uklar rolleforståelse hos dem som innehar disse nye posisjonene (Helstad & Mausethagen, 2019). Det er utvilsomt nødvendig med større grad av oppgavedifferensiering i skolen, men samtidig kan kanskje dette øke risikoen for at rektor distanserer seg fra skolens sentrale kunnskapsarbeid. E

t profesjonsfaglig fellesskap med andre skoleledere kan fungere som en viktig støttestruktur for rektorer, men det representerer også en risiko for å sementere etablert praksis. Det bør derfor skapes rom for å bli konfrontert med egne holdninger og verdier.

Det makropolitiske landskapet som skolen som institusjon inngår i, gir et viktig grunnlag for å forstå hvorfor mer ledelse i den lokale skolen anbefales som løsning på skolens utfordringer, hvorfor troen på data synes å være så gjennomgripende, og hvorfor skolen i dag møtes med mye ekstern kontroll.

Gjennom sammenlikninger på tvers av land basert på internasjonale storskalaundersøkelser er det blitt skapt et globalt policyfelt for styring, hvor målbare resultater og ekstern kontroll spiller en viktig rolle. Evalueringen av Kunnskapsløftet som styringsreform viste for eksempel at lærerne opplevde en sterkere grad av hierarkisk styring og større avstand mellom skolelederes og læreres arbeid (Karseth mfl. 2013).

Men ulike tidsepoker har hatt ulikt syn på hva som er anerkjent som legitim maktutøvelse fra skoleledere, og i utviklingen mot et mer kunnskapsintensivt samfunn stilles det stadig større forventninger til at skoleledere og lærere sammen engasjerer seg i mer kollektiv kunnskapsutvikling. Det er derfor nødvendig å vurdere internasjonale trender mer kritisk. Dette vil både kunne stimulere og utfordre profesjonen.

Å balansere stabilitet og forandring

Å navigere i komplekse kunnskapsfarvann stiller store krav til en god infrastruktur innenfor profesjonen, både når det gjelder opplæringsmuligheter og tilrettelegging av kunnskap. Det krever et blikk for de muligheter som sentrale læreplandokumenter gir, basert på en forståelse av de rammene skolen har.

Det handler dessuten om å ha driv til faglig oppdatering, eksperimentering og innsikt i nye kunnskapsressurser.

Ledelse er ikke bare en relasjonell aktivitet, men også intellektuelt arbeid. Når prioriteringer skal gjøres og valg treffes, handler det ikke minst om å ha en klar forståelse av den konteksten man lever i. Samtidig vil rektorer være avhengig av det kunnskapsarbeidet som både mellomledere og lærere utfører, for å lykkes. Det relasjonelle og det intellektuelle arbeidet må gå hånd i hånd.

Ikke minst vil det arbeidet som den tillitsvalgte gjør, være viktig, da en realisering av skolens mål forutsetter godt samarbeid mellom tillitsvalgte og skolens ledelse. Vi må heller ikke glemme at fagfornyelsen kommer samtidig som mange andre sentrale utfordringer, for eksempel sammenslåing av kommuner og ikke minst koronapandemien.

Arbeidet med fagfornyelsen gir ingen garanti for en utvikling i betydningen forbedring, da det institusjonelle arbeidet både kan virke stabiliserende, justerende og forandrende (Karseth, 2019). Uforutsigbarhet om hva som kommer, og usikkerhet når det gjelder egen kompetanse, kan skape utrygghet og øke stressnivået.

Som leder har man et ekstra ansvar for å forebygge konflikter og utbrenthet på arbeidsplassen og heller sørge for at eventuelle motsetninger mellom medarbeidere bidrar til læring og utvikling i organisasjonen.

Mens det å gi slipp på det trygge og velkjente kan utløse angst og frustrasjon hos noen medarbeidere, kan det samme oppleves som stimulerende for andre.

Å finne den rette balansen mellom stabilitet og forandring er en viktig lederutfordring, og da kan et godt samarbeid med lærernes tillitsvalgte bli avgjørende.

Arbeidet for et stimulerende og drivende arbeidsmiljø med gode læringsbetingelser er et sentralt lederansvar for å forebygge motivasjonstap blant de ansatte. Kampen om verdier blir ikke borte, og valg må foretas.

Midt oppi alt dette må også den enkelte leder ivareta sin egen helse. Det ansvaret som er gitt skoleledere for gjennomføring av fagfornyelsen, forutsetter at man mestrer å leve med den usikkerhet som oppstår i håndteringen av spenninger og dilemmaer i skolehverdagen.

LITTERATUR

Andenæs, K. & Møller, J. (red.) (2016). Retten i skolen – mellom pedagogikk, juss og politikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Gunnulfsen, A.E. (2020). Utdanningsledelse som mikropolitisk praksis. Forhandling om mening, makt og posisjonering. Oslo: Universitetsforlaget.

Helstad, K. & Møller, J. (2013). Leadership as Relational Work: Risks and Opportunities. International Journal of Leadership in Education, 16(3), 245–262

Helstad, K. & Mausethagen, S. (2019). Nye lærer- og lederroller i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Hermansen, H. (2019). Kunnskapsarbeid som et ansvarsområde for lærere og skoleledere. I: K. Helstad & S. Mausethagen (red.). Nye lærer- og lederroller i skolen, s. 29–51. Oslo: Universitetsforlaget.

Karseth, B. (2019). Læreplanen som kunnskaps- og kulturbærer i dagens utdannings- og samfunnskontekst. I: R. Jensen, B. Karseth & E. Ottesen (red.) Styring og ledelse i grunnopplæringen. Spenninger og dynamikker, s. 73 – 90. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Karseth, B., Møller, J. & Aasen, P. (red.) (2013). Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg». Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(6), 452–468.

Kunnskapsdepartementet (2016). Fag – Fordypning – Forståelse — En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)). Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Molander, A. (2013). Profesjonelt skjønn i velferdsstaten: mekanismer for ansvarliggjøring. I A. Molander & J-C. Smeby (red.), Profesjonsstudier II (s. 44-54). Oslo: Universitetsforlaget.

Møller, J. (2017). Leading education beyond what works. European Educational Research Journal, 16(4), 375–385.

Møller, J. (2019). Nye leder- og lærerroller i skolen – konsekvenser for rektorrollen. I: K. Helstad & S. Mausethagen (red.). Nye lærer- og lederroller i skolen, s. 185–203. Oslo: Universitetsforlaget.

Ottesen, E. (2019). Skoleledelse og kunnskapsarbeid. I: R. Jensen, B. Karseth & E. Ottesen (red.) Styring og ledelse i grunnopplæringen. Spenninger og dynamikker, s. 163 – 178. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Prøitz, T.S., Rye, E. & Aasen, P. (2019). Nasjonal styring og lokal praksis – skoleledere som endringsagenter. I: R. Jensen, B. Karseth & E. Ottesen (red.) Styring og ledelse i grunnopplæringen. Spenninger og dynamikker, s. 21 – 38. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del-samlet/

Tema: Profesjonsutvikling innenfra

Den tillitsvalgtes rolle i det faglige utviklingsarbeidet

Godt arbeid med læreplaner sammen

Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle

Handal: − Lærerne kan prege den faglige og pedagogiske utviklingen i skolen mer nå enn før

Lærarrolla i fagfornyinga: Å utføre – eller å skape

Lærerens rett til å tolke – og plikt til å handle

Fagfornyelsen – utfordringer og muligheter for skoleledere

Fagfornyinga i reformhistorisk perspektiv