Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle
Fagartikkel: God vurderingspraksis krever samarbeid mellom lærere. De må klargjøre hvordan de forstår vurdering, og hvilke konsekvenser denne forståelsen har, gjennom praktiske handlinger.
Samarbeid om skoleutvikling er en viktig del av en skoles virksomhet. Det er ikke lenger et spørsmål om lærere skal samarbeide, men hvordan, sier Hargreaves og O’Connor (2018, s. 4) i boken Collaborative Professionalism. En profesjonaliseringsprosess må imidlertid være mer enn spredte forsøk på samtaler, deling og refleksjon; det handler om krevende diskusjoner, bruk av ulike former for informasjon, grundig planlegging, konstruktive tilbakemeldinger og en stadig undersøkende holdning. En slik holdning innebærer at lærere ikke forhaster seg i å finne løsninger, og at sterke individer med mye kunnskap kan samarbeide om sentrale oppgaver som planlegging, undervisning og vurdering av elevenes arbeid (Hargreaves & O’Connor, 2018, s. 4). Profesjonalisering kan derfor komme både «nedenfra» (fra lærere, ikke fra myndigheter eller ledere) og «innenfra» (den er drevet av skolenes behov og ikke påtvunget i form av eksternt definerte kurs eller satsinger). Den enkelte skole må forholde seg til nye retningslinjer, men arbeidet med å skape mening og raffinere praksis må skje lokalt.
Vurdering i skolen er et godt eksempel på et område som krever både fagdidaktisk utvikling og samarbeid på tvers. For noen år tilbake undersøkte vi ved NTNU utviklingen i norsk vurderingskultur. Oppdraget var gitt av Utdanningsdirektoratet. I prosjektet fant vi at mange skoler hadde utviklet en kollektiv forståelse av begreper som «vurdering for læring» og «underveisvurdering». Men det var store variasjoner mellom skoleslag. Rene barneskoler og ungdomsskoler lyktes ofte med å etablere felles forståelse. 1–10-skoler og videregående skoler hadde derimot større utfordringer. Årsaken var trolig at det store spennet i elevenes alder på 1–10-skole, samt fagmangfoldet i videregående, gjorde samarbeidet utfordrende (Sandvik & Buland, 2014). Profesjonsfellesskapet spiller derfor en viktig rolle i utviklingen av skolen: Felles forståelse må bygges både innenfor undervisningsfagene, på ulike skoletrinn og i hele skolen som organisasjon.
Nyere forskningsoversikter viser at vurderingskompetanse er et svært komplekst fenomen; den omfatter fagkunnskap og fagdidaktikk, etiske og juridiske perspektiver, konkrete vurderingspraksiser og teoretiske spørsmål, samt spørsmål om hva slags «vurderer» den enkelte lærer er (Xu & Brown, 2016). Noen lærere er primært mestringsorienterte og fokuserer på elevenes vekstmuligheter, mens andre kan være primært teknisk-byråkratiske i sin vurderingspraksis, påpeker den newzealandske forskeren Helen Dixon (2011). Ulike lærere har derfor ulikt syn på vurdering: Mens de mestringsorienterte lærerne kan anse det som vanskelig å lage gode mål og kriterier, vil de teknisk-byråkratiske ofte hevde at dette ikke er spesielt komplisert, ifølge Dixon. Kompetanseutviklingsprosjekter må derfor ta hensyn til forskjeller mellom lærere.
Vurdering etter barnetrinnet er for eksempel preget av dilemma. Lærere må balansere mellom oppmuntring og rangering – de må gi elever håp om forbedring, men samtidig gi tydelig informasjon om hvor de står faglig. Læreren er elevenes nærmeste i skolen, men også den som skal sette karakterer og sørge for god dokumentasjon i tilfelle klagesaker. Det er få sentralt gitte føringer for standpunktvurdering i Norge. Norske lærere har stort handlingsrom, men også et stort ansvar. Det er derfor behov for å profesjonalisere vurdering «nedenfra», slik at vurderingen holder høy kvalitet og oppfyller de mange formålene i regelverket.
SKUV-prosjektet i Trøndelag fylkeskommune
I Trøndelag har 19 videregående skoler deltatt i SKUV-prosjektet (Skolebasert kompetanseutvikling i vurdering), som drives av forskergruppen PLAC ved NTNU (se faktaboks). Prosjektet har hatt som mål å styrke lærernes vurderingskompetanse, samt å utvikle modeller for kompetanseutvikling som er egnet for videregående skole spesielt. Gjennom samarbeidet med skoler og skoleeier (Trøndelag fylkeskommune) har vi lært mye om hvordan profesjonaliseringsprosesser fungerer i videregående opplæring. Skolene hadde relativt ulikt utgangspunkt: Noen skoler har sterk kultur for samarbeid om utvikling, mens andre har mer individualisert praksis. Fellesprosjekter som engasjerer alle ansatte, kan virke samlende for noen og påtvunget for andre. Der noen blir glade for enhver mulighet til å fordype seg sammen med kolleger, har andre mange års erfaring med dårlig gjennomtenkte skoleutviklingsprosesser. Sistnevnte har for lengst mistet håpet om at nye tiltak skal gi mening eller føre til endring. Tett involvering fra skoleledelsen har derfor vært avgjørende. Lederne må kontinuerlig etterstrebe en balanse mellom frihet og tillit på den ene siden, og oppfølging gjennom utfordrende spørsmål på den andre.
Vi har sett i prosjektet at profesjonalisering ikke handler om å «forstyrre» eksisterende praksis. Mange lærere ønsket riktignok å omorganisere noe som ikke fungerer som de ønsker, for eksempel fagsamtaler, elevmedvirkning eller egenvurderingen. Men flere så ikke umiddelbare forbedringsområder. Da kan det være klokt å velge en «verdsettende» tilnærming (appreciative inquiry) der lærerne samarbeidet om å forstå mer om hvorfor noe fungerer godt. Denne arbeidsformen har røtter i organisasjonsutvikling og vektlegger at deltakerne skal klargjøre og se verdien i eksisterende praksis (Bushe, 2012; Stavros et al., 2015). I vårt tilfelle kunne lærere se sin undervisning med nye øyne og få bedre innsikt i hvordan den påvirket elevenes læring og skolemiljø. En verdsettende tilnærming kan bli en øvelse i å få bekreftet egne fordommer. Men lærerne kom ofte til nye og viktige innsikter, som i sin tur ga økt forståelse for helheten i undervisningssituasjonen.
For å videreutvikle lærernes vurderingskompetanse har vi lagt tre konkrete momenter til grunn
- Lærere må reflektere over sammenhengen mellom praktiske vurderingshandlinger og hvem de er som vurderere
- Lærerne må delta i praktiske aktiviteter som synliggjør deres forståelse av vurdering gjennom praktisk handling
- Lærerne må videreutvikle sitt kunnskapsgrunnlag for vurdering ved å belyse samspillet mellom lærerens forståelse av vurdering og vurderingspraksis. (Fjørtoft & Sandvik, 2016; Xu & Brown, 2016)
Det overordnede målet i denne prosessen er ikke primært å endre vurderingspraksis, men å tilrettelegge for at lærerne kan rekonstruere sitt kunnskapsgrunnlag og den dypere forståelsen for hvem de er som vurderere. Er de mestringsorientert eller mer byråkratisk orientert? Hvilke personlige egenskaper tar de med seg inn i sin vurderingspraksis?
Nøkkelen til å strukturere slike prosesser er en undersøkende holdning der deltakerne formulerer spørsmål til egen praksis, undersøker den og gjør eventuelle endringer, samler inn data, tolker dem sammen og samarbeider om å finne svar på spørsmålene. Dette kan minne om en holdning til praksisutøvelse slik vi kjenner det fra Schöns tanke om den reflekterte praktiker (1983, 1995): Profesjonsutøvere kan ikke basere seg på ferdige prosedyrer og innlærte regler for god praksis. De må i stedet bruke refleksjon som verktøy i hverdagen for å improvisere frem løsninger på problemene de møter, for å forstå sine handlinger.
Men undersøkende skoleutviklingsprosesser handler også om å bygge opp strukturer for samarbeid slik at hele organisasjonen styrkes, og slik at refleksjonen er tuftet på noe mer enn bare personlige erfaringer. I SKUV-prosjektet så vi at lærere formulerte spørsmål som krevde at de innhentet data fra elever, foreldre, bedrifter, pedagogisk-psykologisk tjeneste og andre aktører. Profesjonalisering innebar altså et samarbeid med alle som ble berørt av skolens virksomhet, ikke minst med elevene selv.
Erfaringene fra SKUV-prosjektet viser at
- skoleledere må være aktivt involvert i utviklingsprosesser over tid
- kompetanseutvikling må anerkjenne og bygge videre på læreres eksisterende kompetanse
- formell videreutdanning (gjerne på masternivå) styrker læringen, fordi den teoretiske og praktiske kunnskapen blir sterkere integrert
- godt samarbeid bør bygge på tillitsfulle relasjoner mellom alle aktører
- kompetanseutvikling handler om å få ny kunnskap, men også om å avdekke spenninger mellom eksisterende antakelser, lærertyper eller ideer
- tillitsvalgte spiller en viktig rolle i forankringen og gjennomføringen av prosjektet
Profesjonsfellesskapets bidrag til utviklingsprosesser
Profesjonaliseringsprosesser kan gjøre læreryrket mer attraktivt for nyansatte. Lærere bruker for eksempel mye tid på vurdering, spesielt i ungdomsskole og videregående. Samtidig kan dette arbeidet oppleves utfordrende, spesielt for uerfarne lærere. Arbeidet foregår gjerne i ensomhet, bøyd over bunker med elevbesvarelser eller prøver, eller innlogget i en læringsplattform. Vi vet at nyutdannede lærere som får veiledning, opplever mestring, støtte og selvstendighet i profesjonsutøvelsen. Dette kan gjøre at de blir værende i jobben, og at de selv kan få utviklingsrelaterte roller i organisasjonen (Holm et al., 2015). Veiledning som en kilde til en undersøkende tilnærming i læreryrket blir også understreket av Utdanningsdirektoratet (2019). Slik profesjonalisering bygger både på kunnskap, engasjement og utholdenhet i lærergjerningen.
Profesjonalisering innenfra er en prosess som har felles konstruksjon av lokal kunnskap som mål (Cochran-Smith & Lytle, 2009, s. 2). I SKUV-prosjektet har vi sett mange eksempler på dette. Videregående opplæring har mange emner, og det er umulig å utvikle nasjonale ressurser for alle. Å profesjonalisere vurdering har derfor betydd at lærerne har jobbet sammen for å finne svar på spørsmål om organiseringen av vurderingen, og de har funnet praktiske løsninger som fungerte for elevene. For eksempel erfarte flere yrkesfaglærere at skriftlig dokumentasjon fungerte dårlig som grunnlag for vurdering i praktiske ferdigheter. Flere grupper testet ut digitale løsninger som lot elevene dokumentere både kunnskaper og ferdigheter med lyd og bilde. Løsningene som de utviklet, var på ingen måte teknologisk revolusjonerende: Det handlet ofte om enkle virkemidler som å filme med mobiltelefonen eller innfylling av tekst og bilde i en OneNote-notatblokk. Men løsningene var uttrykk for ny felles lokal kunnskap som løste konkrete problemer på skolene.
En undersøkende holdning bør ikke lede til standardisering av praksis. «Nå skal vi endelig få felles praksis!» utbrøt en leder i løpet av prosjektet. Vi er ikke enige i at det er godt mål å arbeide etter. På noen områder kan det riktignok være klokt å sikre lik behandling og like rettigheter, spesielt på vurderingsfeltet. Men store deler av læreryrket handler om å tilpasse ord og handling til behovene i hvert enkelt klasserom. Det er trolig viktigere å arbeide for et stort og sprikende forråd av felles kunnskap (Fjørtoft, 2018; Lai & McNaughton, 2016).
Profesjonalisering av vurdering i Fagfornyelsen krever at lærere og ledere stiller gode spørsmål og finner kvalifiserte svar. I dag har de aller fleste lærere i ungdomsskole og videregående opplæring ansvar for å sette standpunktkarakterer. Noen lærere har dessuten ansvar for å utforme oppgaver til lokalt gitt skriftlig eksamen. Vi vet ikke hvilke endringer som vil komme i eksamenssystemet, men det foreligger forslag om større variasjonsbredde i eksamenssystemet, for eksempel kombinert skriftlig-muntlig eksamen eller muntlig-praktisk eksamen (Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen, 2020). Dette vil kreve en undersøkende og utprøvende holdning i hele skolesystemet.
Gode profesjonaliseringsprosesser
Gjennom SKUV-prosjektet har vi gjort oss en del erfaringer rundt hva som kan bidra til gode profesjonaliseringsprosesser. Her er våre råd:
Unngå suksesshistorier i oppstarten
Lærere kan være allergiske mot forenklede suksessfortellinger om revolusjonerende prosjekter fra andre skoler. Virkelighetsnære historier om typiske dilemmaer i praksis kan derimot skape både engasjement og empati. I SKUV-prosjektet spilte tillitsvalgte en viktig rolle på mange skoler. Mange av lederteamene var bevisste på å trekke inn fagforeningen i forarbeidet, slik at prosjektet ble utviklet ut fra flere perspektiver. Den som skal lede skoleutvikling innenfra, må være derfor oppmerksom på spenningene mellom store visjoner og hverdagens utfordringer.
Praksis først, teori senere
Ny teoretisk innsikt kan være meningsfylt, men trengs ofte først når lærere og ledere støter på vanskelige spørsmål. Noen lærere i SKUV forsøkte å involvere elevene mer i vurdering, men møtte motstand i klassene. Hvorfor? Var det for arbeidskrevende? Stolte de ikke nok på hverandre? Var det meningsløst for elevene? Konkurrerer elevene om å komme inn på samme studium etter videregående? Data fra elevene (observasjoner, intervjuer, svar på spørreskjema o.l.) ga svar på spørsmålene, men resulterte også i nye spørsmål. Teoretisk innsikt kunne belyse dette fra ulike vinkler slik at situasjonen ble forståelig. Noen grupper konkluderte med at de hadde stilt feil spørsmål innledningsvis, og måtte samle inn andre data før de kunne gå videre.
Profesjonsfellesskapet styrkes av konstruktiv uenighet
Vi vet mer enn vi klarer å sette ord på, og derfor er det vanskelig å snakke om undervisning og læring. Et profesjonsfellesskap er en gruppe mennesker som har funnet konstruktive måter å være profesjonelt uenige på. Denne innsikten er spesielt viktig siden lærere ikke har mange muligheter til å observere hverandres undervisning, og siden undervisning påvirkes av den enkelte lærers tause kunnskap.
All kompetanseheving må ses i sammenheng
Etterutdanning (uten studiepoeng) og videreutdanning (med studiepoeng) er ofte adskilte virksomheter. Det kan lede til fragmentering og manglende motivasjon. Formell videreutdanning og lokale utviklingsprosjekter er derfor en fruktbar kombinasjon. Det krever imidlertid langsiktig planlegging og koordinering mellom skoleledere, skoleeier og høyere utdanning.
Ikke all profesjonalisering må være problemfokusert
Det er lov til å være fornøyd med dagens praksis, men alle kan lære av å forstå den bedre.
Utviklingsprosesser har opp- og nedturer
Involvering av tillitsvalgte kan sikre at de ansattes stemmer blir tydelig hørt gjennom prosessen, særlig når dagene er travle og mange ting skal gjøres på én gang.
Planlegg hvordan prosessen skal slutte
Altfor ofte avsluttes utviklingsprosesser når energien tar slutt, og uten at nye innsikter eller arbeidsmåter forankres i skolens virksomhet. Ledere og lærere bør planlegge hvordan den nye kunnskapen skal lagres, deles og iverksettes, slik at alle orienterer seg mot et felles sluttpunkt – en verdig finale for en god prosess!
LITTERATUR
Bushe, G.R. (2012). Appreciative Inquiry: Theory and Critique. I: D. Boje, B. Burnes, & J. Hassard (red.), The Routledge Companion To Organizational Change. Routledge.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press.
Dixon, H. (2011). The problem of enactment: The influence of teachers’ self-efficacy beliefs on their uptake and implementation of feedback-related ideas and practices. Assessment Matters, 3. Hentet fra: https://search.informit.com.au/documentSummary;dn=515793205793379;res=IELHSS
Fjørtoft, H. (2018). Å tenke sammen om leseundervising. Utvikling av en intervensjon for læreres læring. Acta Didactica Norge, 12(3), 11. https://doi.org/10.5617/adno.5867
Fjørtoft, H., & Sandvik, L.V. (2016). Innledning. Vurdering og vurderingskompetanse. I: H. Fjørtoft & L.V. Sandvik (Red.), Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget.
Hargreaves, A., & O’Connor, M.T. (2018). Collaborative professionalism: When teaching together means learning for all (First edition). Corwin.
Holm, Ø.N., Helle, M., Kavli, H., Råholt, M.G., & Ødegård, K.S. (2015). Evaluering av veiledningsordningen for nyutdannede pedagoger i barnehage og skole. Rambøll. Hentet fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/ny-delrapport-evaluering-av-veiledningsordningen-for-nyutdannede-pedagoger-i-barnehage-og-skole-vedlegg-inkl.pdf
Lai, M.K., & McNaughton, S. (2016). The impact of data use professional development on student achievement. Teaching and Teacher Education, 60, 434–443. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.07.005
Sandvik, L.V., & Buland, T. (2014). Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap. NTNU/SINTEF.
Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
Schön, D.A. (1995). Knowing-In-Action: The New Scholarship Requires a New Epistemology. Change: The Magazine of Higher Learning, 27(6), 27–34. https://doi.org/10.1080/00091383.1995.10544673
Stavros, J.M., Godwin, L.N., & Cooperrider, D.L. (2015). Appreciative Inquiry: Organization Development and the Strengths Revolution. I: W.J. Rothwell, J. Stavros, & R.L. Sullivan (red.), Practicing Organization Development (s. 96–116). John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781119176626.ch6
Utdanningsdirektoratet. (2019). Veiledning av nyutdannede – hvordan kan det gjennomføres? https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/veiledning-av-nyutdannede/hvordan-kan-det-gjennomfores/#146870
Vurderinger og anbefalinger om fremtidens eksamen. (2020). Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/vurderinger-og-anbefalinger-fremtidens-eksamen/#
Xu, Y., & Brown, G.T.L. (2016). Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.05.010
