Fagfornyinga i reformhistorisk perspektiv

Med jamne mellomrom kjem det nye læreplanar i grunnskulen. Dei siste femti åra har det vore fem omfattande læreplanrevisjonar. Dei kom i 1974 (mellombels utg. 1971), 1987 (mellombels utg. 1985), 1996, 2006 og 2019.

Samfunnet og politikken er under kontinuerleg endring, og det gir skulen nye rammer og oppgåver. I tillegg skaper det behov for nye læreplanar.

Språkbruken i læreplanrevisjonane slår oftast fast at behovet for endring er særs stort, og at den nye planen vil vere langt betre og meir tilpassa krava i samtida og framtida enn eksisterande plan. Valet av omgrepet fagfornying for prosessen fram til ny læreplan i 2020 er eit godt reformstrategisk signal.

Det inneheld lovnader om omfattande endringar. Dilemmaet er at praksisen i klasseromma kan vere ganske forskjellig frå ambisjonane i læreplanane. Nye læreplanar har oftast hatt lite å seie for det som skjer i klasseromma, i alle fall på kort sikt (Levin, 2008). Evalueringar i Noreg har vist at vedtekne planar ikkje er gjennomførte som det var tenkt, (t.d. Haug, 2003; Karseth, Møller, & Aasen, 2013).

Ein læreplanstudie kan ifølgje Lundgren (1979) delast i tre. Del éin er å finne ut kva for grunnleggjande idear som har vore førande for konstruksjonen av læreplanen. Del to er å studere sjølve prosessen i arbeidet fram imot ein ferdig læreplan. Og den siste delen er å studere korleis denne læreplanen faktisk fungerer i praksis. Det siste elementet avgjer i realiteten kva kvalitetar ein læreplan faktisk har. Difor vil ei drøfting av ein læreplan som knappast er teken i bruk, kunne kaste lys på nokre viktige deler av han, men ikkje korleis planen påverkar praksisen i skulen og i klasseromma.

Prosessen fram til ny læreplan

Prosessen fram til ny læreplan følgjer vanlegvis ulike og faste fasar i dei nyare læreplanendringane i landet vårt. Dei krev ein omfattande innsats frå svært mange personar og institusjonar – og over lang tid. Det gjeld også i fagfornyinga, den læreplanen som har fått namnet «Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Grunnskolen» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

At omgrepet fagfornyinga ikkje er med i tittelen, signaliserer at nytt læreplanverk i 2020 er ei vidareføring av Kunnskapsløftet, ikkje ei ny reform. Det er truleg mest politiske grunnar for å velje bort reformomgrepet. Reform tyder som oftast planlagd og gjennomført endring (Røvik, 2014, s. 15). I det perspektivet kan ein forsvare å nytte reformordet også om fagfornyinga frå 2020 av.

Kunnskapsløftet held fram, men i endra form, og fagfornyinga er ei vidareføring av Kunnskapsløftet 2006. Regjeringa framstilte i 2004 Kunnskapsløftet som eit systemskifte, der nasjonale mål, registrering av resultat og stor lokal handlefridom var sentrale element:

"For at skolen skal kunne møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn, trengs et systemskifte, der styringen i større grad er basert på klare nasjonale mål, tydelig ansvarsplassering og økt lokal handlefrihet." (Det kongelige utdannings- og kunnskapsdepartement, 2004, s. 8-9).

Læreplanen for Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) skil seg frå alle tidlegare læreplanar ved at han definerer kompetansane elevane skal ha nådd, ikkje innhaldet i læringa. Omgrepet kompetanse erstattar omgrep som kunnskap og læringsinnhald (hovudtema i L97). Det vart opp til skulane og lærarane å bestemme det innhaldet elevane skulle arbeide med for å nå kompetansemåla. Omlegginga er ei tilpassing til tilrådingar om mål og resultatstyring frå OECD, og blir vidareført i den reviderte læreplanen. OECD evaluerte systema for evaluering og vurdering i norsk skule i 2011, og gav råd om å spisse prosessen med mål og resultatstyring (Nusche, Earl, Maxwell, & Shewbridge, 2012).

Resultata frå evalueringa av Kunnskapsløftet er det første formelle steget i fagfornyinga (Karseth et al., 2013). Mange av ambisjonane i reforma vart innfridde på overraskande kort tid. Skulane hadde ei god tilnærming til dei nye læreplanane og til arbeidet med kompetansemål. Den mest sentrale utfordringa i denne reforma synest likevel å ha vore overgangen frå ein innhaldsbasert til ein kompetansebasert læreplan.

Konkretiseringa av innhaldet for å nå læringsmåla vart gjort nokså forskjellig, og med ulik kvalitet. Resultatet kan også ha vore påverka av ulik presisjonsgrad i kompetansemåla. Denne ulikskapen kan forklare kvifor staten har gripe inn på enkelte område og gitt detaljerte styringssignal. Evalueringa av Kunnskapsløftet fann dessutan små endringar i det konkrete undervisningsarbeidet i skulen under den nye læreplanen.

Det neste steget var Ludvigsenutvalet, etter leiaren Sten Ludvigsen, oppnemnt av regjeringa Stoltenberg i juni 2013. Det skulle vurdere faga i grunnopplæringa opp mot krava til kompetanse i eit framtidig samfunns- og arbeidsliv. Utvalet skulle vurdere om faga i skulen dekkjer det framtidige behovet for kompetanse og grunnleggjande ferdigheiter, kva endringar som eventuelt bør gjerast, og om fagstrukturen er tenleg. Utvalet leverte to rapportar, (NOU 2014:7, 2014; NOU 2015:8, 2015), dei vart sende på høyring, og interessa var stor.

Utvalet heldt på ein kompetansebasert læreplan. Etter mitt syn er dei tre mest sentrale elementa 1) forslaga om å innføre djupnelæring, 2) krav om fleksibilitet og forenkling i faga og 3) eit breitt kompetanseomgrep der sosiale og emosjonelle kompetansar står ved sidan av dei kognitive. Desse kan oppfattast som masterideane, idear som for ei tid får særleg stor legitimitet og utbreiing (Røvik & Pettersen, 2014). Masterideane er oftast internasjonale, og er tilrådde av til dømes OECD.

Stortingsmeldinga

Så kom ei melding til Stortinget i 2016 (Kunnskapsdepartementet, 2016). Der legg regjeringa fram sitt forslag til korleis innhaldet i grunnskulen og den vidaregåande opplæringa skal fornyast for at barn og unge skal få gode vilkår for å utvikle verdiar, kunnskapar og haldningar som har mykje å seie for liva deira.

Dei tre elementa frå Ludvigsenutvalet omtala ovanfor vart førte vidare, men berre delvis. Det vide kompetanseomgrepet frå Ludvigsenutvalet er ikkje med. Meldinga vart debattert i Stortinget 11. oktober 2016. Regjeringa fekk støtte til hovudpunkta i meldinga.

Utvikling av læreplanen

Med det starta arbeidet med å utvikle læreplanen. Det følgde to spor, å skrive ei ny innleiing til læreplanen, omtala som overordna del av læreplanverket og å utvikle læreplanane for faga. Den overordna delen av læreplanen er ny og skriven i departementet. Han vart presentert på fleire høyringskonferansar og send på offentleg høyring før han vart fastsett i september 2017. Planen frå 2006 nytta den generelle delen i planane for Reform 94 og Reform 97.

Arbeidet med fagplanane var todelt. Første steget var å utvikle kjerne-elementa i faga. Det er det viktigaste elevane skal meistre i kvart fag, og kan vere kunnskapsområde, metodar, omgrep, tenkemåtar og uttrykksformer. Arbeidet tok til hausten 2017, og Kunnskapsdepartementet fastsette kjerne-elementa i juni 2018. Lærarar, pedagogar og andre fagfolk deltok saman med Utdanningsdirektoratet. Arbeidet var ope, og det kom inn over 6000 kommentarar.

Neste fase var å utvikle fagplanane. Den tok til hausten 2018 og vart avslutta i november 2019. I det arbeidet deltok lærarar, pedagogar og andre fagfolk saman med Utdanningsdirektoratet. Arbeidet var ope, og det kom inn meir enn 14 000 innspel i høyringsrunden. Det endelege resultatet låg føre hausten 2019.

Det er liten tvil om at arbeidet med dette læreplanverket har vore grundig, og det har truleg vore meir transparent og ope enn det som har vore vanleg. I kva grad den opne tilnærminga har påverka innhaldet i planane, er derimot uvisst. Det er ikkje nokon nødvendig samanheng mellom det å opne for å ta i mot synspunkt, og det å gje dei rom. Som eit tema for forsking for framtida er den saka svært interessant.

Det ligg no føre ein godkjent læreplan. Han har ein overordna del og ein fagdel. Her presenterer eg hovudtrekka ved dei to delane og samanliknar dei med planane frå Reform 97 og Kunnskapsløftet 2006.

Overordna del

Reform 97 og Kunnskapsløftet 2006 hadde den same innleiinga til fagplanane, omtala som generell del. Han er meir «spenstig» enn tilsvarande delar i tidlegare planar (Engelsen, 2020), med meir litterært preg og illustrert med bilete frå kjende norske og utanlandske kunstnarar. Koritzinsky (2000, s. 89) meiner denne delen av læreplanen er eineståande i norsk læreplanhistorie, i all hovudsak skriven av statsråden sjølv og med sju dimensjonar ved menneske som hovudoverskrifter (det meiningssøkjande, skapande, arbeidande, allmenndannande, samarbeidande, miljømessige og integrerte mennesket).

Mellom den generelle delen og fagdelen i 1996-planen var «Brua», som handla om prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskulen. I planen frå 2006 utgjer læringsplakaten og seinare prinsipp og retningslinjer den tilsvarande overgangen.

Den nye overordna delen av planen har vorte kortare enn den tidlegare generelle delen. Han er tredelt, med heilt andre overskrifter:

1) verdigrunnlaget,

2) prinsipp for læring, utvikling og danning

og

3) prinsipp for praksisen i skulen.

I innhald og språkføring ligg han langt nærare «Prinsipp for opplæring» i dei to tidlegare planane. Språkleg er han meir formell, med mange påbod (skal-formuleringar). Overordna del presenterer ei rekkje sentrale og viktige omgrep og påbod som skal gjelde for arbeidet i skulen, til dømes menneskeverd, mangfald, kritisk tenking, demokrati, kompetanse, medbestemming, å lære å lære, inkludering, tilpassa opplæring og profesjonsfellesskap, med fleire.

Utfordringa er, som Engelsen (2020) peikar på, i kva grad denne overordna delen blir sett i samband med resten av læreplanen. Ho meiner det er lite forsking på kva funksjon denne delen av læreplanen har hatt. Det vesle ho viser til, tyder på at dei overordna delane ikkje har hatt særleg mykje å seie for lærarane sitt arbeid i skulen (Engelsen, 2020). I eit intervju i Bedre Skole går Tom Are Trippestad eit steg lenger når han hevdar at overordna del er grå og kjedeleg.

Problemet er at han ikkje vil verke, vi kan like gjerne klare oss utan, held han fram (Brøyn, 2017). Påstanden hans er at planen dobbeltkommuniserer. Planen hyllar læraren som førebilete og sjølvstendig aktør, samtidig som målstyringsregimet gir læraren svært lite spelerom. Vi har gått frå eit nasjonalt tyranni og over til eit lokalt tyranni i styringa av skulen, meiner Trippestad.

Utfordringa

Overordna del av læreplanen gir etter mi vurdering viktige og tydelege overordna styringssignal for arbeidet i skulen. Føresetnaden for at dei skal få konsekvens for opplæringa, er at lærarkollektivet på kvar skule er vel kjende med og forplikta både teoretisk og praktisk av innhaldet i desse omgrepa, og det langt ut over den presentasjonen som er gitt i læreplanen.

Faga

Planane for faga følgjer eit felles oppsett, som er nokså likt planen frå 2006. Først kjem ei generell innleiing om faget. Så følgjer ein omtale av kjerneelementa som erstattar hovudområda i planen frå 2006. Omtalen av faget sin plass i dei obligatoriske tverrfaglege temaa er nytt. Faget og grunnleggjande ferdigheiter er det neste punktet, som i planen frå 2006. Til slutt kjem temaa kompetansemål for faget og vurdering, også som i 2006.

Det er diskutabelt om og i kva grad læreplanen representerer ei omfattande fagleg fornying, sjølv om det er intensjonen. Kjerne-elementa i dei ulike faga er godt kjende frå før, og mange av kompetanseformuleringane kan vi nikke gjenkjennande til.

Den største overordna praktiske utfordringa i bruken av denne planen er å skape ein heilskap ut av alle dei forskjellige tilnærmingane til det faglege innhaldet. Dei ulike delane i fagplanane skal fungere saman vertikalt og horisontalt, og vere prega av overordna del. Den horisontale utfordringa er å syte for at arbeidet på kvart årssteg heng fagleg og pedagogisk godt saman på tvers av fag og aktivitetar, slik at delane i det daglege arbeidet best mogleg støttar kvarandre.

Den vertikale utfordringa er å syte for samanhengen mellom innhald og arbeid mellom årsstega. Det som til dømes skjer på første årssteget, må bygge opp under det som skal skje seinare, både innom og mellom fag. Det elevane i tiande året held på med, må vere vel førebudd gjennom alle dei andre klassetrinna.

Desse utfordringane føreset ei omfattande innsikt i undervisningsfaga, og ulike arbeidsformer for å kunne sikre ein klar samanheng og progresjon, der også dei tverrfaglege temaa og dei grunnleggjande ferdigheitene er med. Og det krev at det ved skulane er høg kompetanse i å sjå dei ulike faga og arbeidsområda i høve til kvarandre. Skal ein lukkast, må heile lærarkollektivet på kvar skule delta aktivt i å skape desse samanhengane, vere forplikta av dei og meistre dei praktiske konsekvensane. For å få dette til vil det mange stader vere aktuelt at skular arbeider saman.

Nytt er kravet om å redusere omfanget av innhald i faga ut frå behovet for djupnelæring og utvikling av høg kompetanse. Elevane skal få høve til å utvikle forståing av sentrale element og samanhengar i eit fag, og slik at dei lærer å bruke fagleg kunnskap og ferdigheiter i kjende og ukjende samanhengar (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 14). Difor må det faglege omfanget ned. I evalueringa av Reform 97 var fagtrengselen ei utfordring lærarane sleit med (Haug, 2003). Ludvigsenutvalet peikar på at det same gjeld for Kunnskapsløftet 2006 (NOU 2014:7).

Talet på utbyteformuleringar i faga har no gått monaleg ned, men samtidig har formuleringane vorte meir generelle og overordna. Det gir grunnlag for omfattande og vide tolkingar og operasjonaliseringar. Faren er at færre og meir generelle målformuleringar gir fleire delmål. Og då er ein like langt. Korleis dette vil verte, er også heilt avhengig av vurderingsordningane som bli valde, og dei er endå ikkje klare.

Det kan vere skapt eit inntrykk av at djupnelæring ikkje har vore ei sak tidlegare. Det er sjølvsagt ikkje tilfellet, men ein nytta ikkje dette omgrepet. Eit døme hentar eg frå førearbeida til Normalplanen av 1939. Då var ein opptekne av at elevane ikkje sat att med den kunnskapen det var forventingar om, og det måtte rettast opp (Ribsskog & Aall, 1936). «Fagfornyinga» då var å leggje vekt på elevaktiv undervisning, individualisering og tilpassing.

Alle seinare læreplanar har hatt sine tilnærmingar til å møte tilsvarande krav om kvalitet i opplæringa. I den pedagogiske teorien er omgrepet eksemplarisk læring nytta om djupnelæring (Klafki, 2001). Poenget er at ein skal arbeide i djupna på avgrensa felt for å nå høg kompetanse, og så kan det vere modell for arbeid på områda ein ikkje har fått gått gjennom.

Utfordringa

Redusert omfang av fagleg innhald, kjerneelement, tverrfagleg orientering, grunnleggjande ferdigheiter og djupnelæring i kombinasjon med overordna perspektiv må utgjere ein heilskap dersom den nye læreplanen skal fungere etter intensjonen. Elementa som skal henge saman, er framstilte kvar for seg, og dei heng ikkje nødvendigvis tekstleg godt saman.

Om ein vil lukkast i å nå målet om betre kompetanse, er det avhengig av kvaliteten på det utviklingsarbeidet som må gjerast ved den einskilde skulen for å fremje samanhengane og forplikte kvar og ein i personalet. Det illustrerer godt at nye læreplanar i dag ikkje berre er ei individuell utfordring for kvar einskild lærar, men ei utfordring for skulen som kollegakollektiv, organisasjon og system.

Tema: Profesjonsutvikling innenfra

Den tillitsvalgtes rolle i det faglige utviklingsarbeidet

Godt arbeid med læreplaner sammen

Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle

Handal: − Lærerne kan prege den faglige og pedagogiske utviklingen i skolen mer nå enn før

Lærarrolla i fagfornyinga: Å utføre – eller å skape

Lærerens rett til å tolke – og plikt til å handle

Fagfornyelsen – utfordringer og muligheter for skoleledere

Fagfornyinga i reformhistorisk perspektiv

LITTERATUR

Brøyn, T. (2017). Læreplanens overordnede del. Greit at overordnet del er kjedelig og grå, problemet er at den ikke vil virke. Bedre skole (3), 9−11.

Det kongelige utdannings- og kunnskapsdepartement. (2004). St.meld. nr. 30 (2003−2004), Kultur for læring. Oslo.

Engelsen, B.U. (2020). Læreplanens generelle del − et historisk perspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 206–217.

Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97. Oslo: Noregs forskingsråd.

Karseth, B., Møller, J., & Aasen, P. (red.) (2013). Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktikk – nye studier. Århus: Klim.

Koritzinsky, L. (2000). Pedagogikk og politikk i L97. Læreplanens innhold og beslutningsprosessene. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Meld. St. 28 (2015−2016). Oslo.

Levin, B. (2008). Curriculum policy and the politics of what should be learned in schools. I: F.M. Connelly (red.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (s. 7–24). Los Angeles: Sage Publications.

Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber.

NOU 2014:7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Nusche, D., Earl, L., Maxwell, W., & Shewbridge, C. (2012). OECDs gjennomgang av evaluering og vurdering innen utdanning. Norge. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Ribsskog, B., & Aall, A. (1936). Undervisningsplanene i folkeskolen. Oslo: Gyldendal.

Røvik, K.A. (2014). Reformideer og deres tornefulle vei inn i skolefeltet. I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen, & E.M. Furu (red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering (s. 13‒50). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Røvik, K.A., & Pettersen, H.M. (2014). Masterideer. I: K.A. Røvik, T.V. Eilertsen, & F. Moksnes (red.), Reformideen i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. (s. 53‒86.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Grunnskolen. Oslo: Pedlex.