Ja til mer roping om KI og vurdering

I teksten «Hva er egentlig problemet med KI og vurdering?» skriver Odin Nøsen at «det ropes høyt av mange lærere» om reguleringer av KI. Jeg synes generelt at det er for få lærere som roper og skriker. JA, noen lærere har etterspurt regulering av KI i skolen. Jeg vet at VELDIG MANGE FLERE lærere har etterspurt opplæring, kursing og tid til samarbeid om KI i skolen. Noe vi i veldig liten grad har fått. (Og ja, Jeg vet at Caps Lock er roping. Det var også meningen.)

Flere har skrevet gode tekster eller fortalt om hvordan vi kan bruke KI til det beste for elevene og læringen i fagene våre, som Siv Sørås Valand («Generativ KI i norskfaget» på trykk i Norsklæreren 3-23), Elin Måge i siste nummer av Utdanningsnytt, og Martin Johannessen med Nyhetsbrev om kunstig intelligens i skolen, for å nevne noen av dem jeg vet om. Det er mange flere. Min første instagrampost om hvordan vi som lærere kan bruke ChatGPT i skolen på kontoen @laererwestbye, la jeg ut 24. mars 2023, og jeg synes det er ganske fremoverlent.

Det nytter å klage

«Det nytter ikke å klage seg til endring», hevder Nøsen. Men historien viser oss at det er nettopp gjennom å uttrykke misnøye at samfunnet har oppnådd betydelige framskritt. Det er mer enn bare «lov» å skrike opp om problemer – det er ofte avgjørende for å skape forandring. Vi står for eksempel overfor et paradoks nå, vi som underviser i skriving: Hvordan gjør vi det når KI kan produsere tekster som overgår mange menneskelige forsøk? 

Dette er ikke bare en teoretisk bekymring, men en praktisk utfordring som krever nytenkning rundt undervisning og vurdering. Men vi gjør mer enn å uttrykke frustrasjon; vi utforsker aktivt hvordan vi kan tilpasse pedagogikken til en verden hvor KI er en realitet. Jeg har skrevet at «Vi trenger en ny skriveopplæring» i Utdanningsnytt. Debatten engasjerer lærere både i digitale fora og på skolene, og vitner om en kollektiv søken etter nye løsninger. Vi skriver tekster, vi deltar i paneldebatter og vi forsker i egne klasserom.

Nøsen spør om vi lærere er redde for å bestemme selv når det gjelder KI? Selv om jeg på min skole teknisk sett kan begrense internettbruk i timene, er ikke dette en mulighet alle lærere har (selv om de ønsker det). Det er noen forutsetninger som må være på plass for at lærere faktisk kan «bestemme selv» når det gjelder teknologiske løsninger, og jeg tror det i liten grad handler om at vi redde for å være upopulære.

Det er mye som for Nøsen «ikke bør være vanskelig å løse», som for en gjennomsnittlig lærer kan være veldig vanskelig. Skal vi forvente at lærerne bruker fritiden sin på å lære seg om ChatGPT og andre KI-verktøy? Eller hvordan man skal lage oppgaver «hvor språkmodeller ikke kan bidra med hjelp»? Mange lærere, inkludert meg selv, har allerede investert mye fritid i dette. Det er forståelig at ikke alle ønsker å tilbringe kvelder og helger på KI-opplæring. 

Spørsmålet reiser seg: Har ansatte i andre bransjer som også påvirkes av KI, lignende forventninger? Dersom et nytt verktøy radikalt endret din arbeidshverdag, ville du akseptere å måtte lære alt om dette i din egen fritid? Mange ville nok forvente at deres arbeidsgivere satte av tid til opplæring, for å sikre at både ansatte og deres «kunder» kan tilpasse seg de nye utfordringene. Selv om vi i skolen ikke har kunder, har vi elever som er ivrige etter å forstå og anvende KI på en gjennomtenkt måte i sin læring. Utfordringen er at mange lærere vet mindre om disse verktøyene enn det elevene gjør.

Karakterer er den  primære drivkraften bak fusk

«Det er enda mer fristende å si at elever velger å fuske fordi vi lærere har vist dem at det å få til testen er viktigere enn å ha lært noe», påpeker Nøsen. Imidlertid tror jeg at den primære drivkraften bak fusk er elevers streben etter høye karakterer, som de vet er nødvendige for å komme inn på de studiene de ønsker seg. Fra mitt ståsted er vi lærere generelt mindre opptatt av prøver og karakterer. Mange av oss føler nok at den overdrevne vektleggingen av karakterer undergraver kjernen i fagene våre. Vi gleder oss mye mer over at elever får til noe de har strevd med, enn gode resultater på en vurdering. Det gøyeste som skjer i en time kan være at Per har laget en kul illustrasjon til en novelle vi har lest, eller at Ane inkluderer Trine på en kjempefin måte i pausen. Det motiverer oss.

Problemet er at for en elev som Une, som skal inn på juss-studier, veier behovet for en toppkarakter i norsk tyngre enn læringsverdien oppgaven kan gi henne. Sånn er det bare, selv om vi kan diskutere «den didaktiske kontrakten» med Une ørten ganger. Hun ser på oss lærere som portvokterne til hennes framtidige mål, noe som illustrerer et dyptliggende dilemma i utdanningssystemet: konflikten mellom systematiske krav og de individuelle læringsmålene.

Behov for nye vurderingsformer

Med 120 elever som trenger karakterer i fagene sine innen juni, og noen som skal ha to karakterer i norsk, står jeg overfor utfordringen med å rettferdig tildele 150 karakterer som nøyaktig reflekterer elevenes kompetanse. Det er mitt oppriktige håp at hver av disse elevene har lært noe nytt om verden gjennom skoleåret. Likevel har integreringen av KI i undervisningen komplisert vår oppgave betydelig, og tvunget oss til å revurdere vurderingsmetoder i mange fag. 

I denne omstillingsprosessen synes jeg det er helt rimelig å uttrykke frustrasjon, spesielt når det er en mangel på nødvendig opplæring og tid til samarbeid og faglig utvikling som vi har bedt om. Vi trenger strukturell støtte for å utvikle nye vurderingsformer som er rettferdige og representative for det elever faktisk kan, spesielt i lys av de nye verktøyene som er tilgjengelig for dem.

Nøsen inviterer oss til å bli med på en reise «hvor verden er i stadig utvikling og hvor skolen er en del av den, og hvor lærere aktivt er med på å styre hvordan vi forholder oss til en ny virkelighet». La det være klart: Ingen er mer bevisste på den stadige utviklingen enn oss lærere, som hvert år møter klasserom fylt med nye tenåringer. Vi navigerer ikke bare gjennom nye læreplaner og eksamensordninger, men vi må tilpasse undervisningen til elevenes erfaringer og unike perspektiver.

Det er derfor så viktig at reisen som Nøsen ønsker seg, inkluderer alle lærere. Kritikk som karakteriserer lærere som passive eller motvillige mot endring, som Nøsens bruk av ord som «handlingslammet», overser den omfattende innsatsen og de utfordringer vi står overfor daglig. En slik framstilling kan virke polariserende og misvisende, og anerkjenner ikke hvor kompleks situasjonen vår er. Skal «reisen» som Nøsen drømmer om, bli noe av, må vi snakke med hverandre på en måte som gjør at flere har lyst til å være med på den. Og vi må slutte å forvente at KI-opplæringen skjer hjemme hos den enkelte, over et glass vin klokka ni om kvelden. Det alle ønsker, er jo å styrke lærernes kapasitet og mulighet til å utnytte KI på en måte som beriker læringen for elevene våre. For det kommer den til å gjøre. Og det fortjener elevene våre.