En vogn med fire seter er et godt sted for de yngste barna å oppleve fellesskap

Denne artikkelen tar utgangspunkt i kvalitativ forskning fra en småbarnsavdeling i Norge (Winje 2010, Winje 2017). Målet er å synliggjøre de yngste barnas kroppslige og nonverbale språk ut fra Maurice Merleau-Ponty 1 (1945/1994) sin kroppslige fenomenologi og bidra med ny kunnskap knyttet til barnehagens relasjonelle rom for sosial interaksjon (Gehl 2010).

Les også: – Samfunnet svikter de yngste barna om vi ikke snart bytter ut læring med omsorg i barnehagen.

Kvaliteten på relasjonene

Min definisjon og forståelse av begrepet medvirkning knyttet til de yngste barna finner jeg i nordisk barnehageforskning (Bae 2004, 2006, 2010, 2012b; Grindheim 2015; Johansson 2003, 2004; Pettersvold 2015).

Disse studiene viser at kvaliteten på relasjonen mellom voksne og barn har betydning for barns mulighet til medvirkning og demokrati i barnehagen. Ifølge Bae (2004, 2006, 2010, 2012b) og Ilje-Lien (2015:8) er voksnes interesse og oppfølging av barns språklige initiativer vesentlige for at barna opplevelser at de bidrar i et fellesskap. Det er derfor avgjørende at voksne i barnehagen klarer å fange opp barnas språk, som gir seg til kjenne gjennom ulike uttrykksformer i barnehagens ulike sammenhenger (Haugen, Løkken og Røthle, 2013; Johansson 2002).

Ifølge Ilje-Lien (2015) handler barns muligheter til å delta i det kommunikative fellesskapet med sitt språk – om muligheten til å gjøre demokrati i barnehagen. Jeg har i denne studien derfor rettet oppmerksomheten mot barns ulike nonverbale språk, og forstår barns initiativ som et uttrykk for å ville delta i samtalene i barnehagen. Johansson (2013:125) hevder at det er et demokratisk spørsmål å få oppleve seg selv som deltaker og medvirker i kommunikative fellesskap.

Det handler om å ha et språk som barnet får tatt i bruk sammen med andre.

Les også: Unni Bleken: - Barnehagelærerens viktigste jobb er å sørge for at barna trives

Relasjonelle rom i barnehagen

Forskning som er knyttet til det fysiske miljøet og rom i barnehagen, finner jeg hos Thomas Moser, Atle Krogstad, Geir K. Hansen og Karin Høyland (2012). De beskriver hvordan arkitektur og pedagogikk kan samspille i barnehagen, slik at det fysiske miljøet kan bidra til å fremme barnehagens pedagogiske mål.

Ifølge Simonsen (2003) produserer kroppen seg selv i rommet på samme tid som kroppen produserer rommet. Et eksempel på det er ifølge Merleau-Ponty (1962/1994): «Dersom man åpner døren til et ukjent rom og går inn, vil man aldri føle seg tvunget til å undersøke hvorvidt gulvet er der» (Vetlesen & Stänicke 1999:205).

Overfører vi dette eksempelet til det relasjonelle rommet i barnehagen, vil det kunne se slik ut: «Dersom et barn ønsker å delta i kommunikative fellesskap med sitt nonverbale språk, vil individet aldri føle seg tvunget til å undersøke om denne deltakerformen er adekvat. I begge eksemplene vet vi intuitivt at gulvet er der eller at jeg er en anerkjent deltaker.»

Fagartikkel: Om de minste barna fikk bestemme, ville de velge potettrykk, påskekyllinger og julenisser? Neppe.

Ulike typer fysiske avstander

Professor i arkitektur Jan Gehl (2010) er en av vår tids mest innflytelsesrike urbanister. Han har i boken Byer for mennesker (Ghel 2010) vært opptatt av byens romlighet og dets påvirkning for sosial interaksjon. «(…) der udgør det biologiske udgangspunkt for oplevelser, adfærd og kommunikation i byens rum» (Gehl 2010: 42).

For denne studien er det spesielt interessant å dra veksel på hvordan ulike fysiske avstander mellom mennesker åpner og lukker for erfaringer: «Intim afstand – 0 til 45 cm – (…) er afstand, hvor de sanser, der er tættest knyttet til føleserne: lugte og føle, er i spil. Man kan omfavne, klappe, føle og røre. Det er nærkontakt, og kontakten er tæt, varm intens og følelsesladet» (Gehl 2010: 57).

Gehl beskriver videre: «Personlig afstand – 45cm til 1,20m – som er kontaktafstanden mellem nære venner og familiemedlemmer. (…) afstanden illustreres ved familien forsamlet omkring spisebordet». Denne avstanden er særs egnet for verbalkommunikasjon.

Han viser hvordan arkitekter jobber for å etablere «samtalelandskaber», og som eksempel drar han frem at «bybænkene er gode til privatliv, men mindre gode til kommunikation» (Gehl 2010: 165), mens flyttbare stoler eller by-benker med vinkel åpner opp muligheten for samtale og interaksjon.

Jeg vil argumentere for at denne type refleksjon er direkte overførbar til de romlige kvalitetene i barnehagen. De yngste barnas språk og muligheter til å delta i fellesskaper kan forstås ut fra fysiske avstander. Det kan åpne og lukke for barnas muligheter til å få erfaringer med å være demokratiske deltakere i barnehagens fellesskap.

Livet i en barnevogn

Vi skal nå se nærmere på hvordan barna deltar i det kommunikative fellesskapet når de er sammen med jevnaldrende. Dette er en episode tatt ut fra min empiri, og den utspiller seg i et lite og nært kommunikativt fellesskap: barnevognen.

Det er to barnevogner som er med på tur til nærbutikken. Den ene vogna er en tvillingvogn med plass til to barn, den andre vogna er stor og har plass til fire barn.

I tvillingvognen sitter barna ved siden av hverandre, mens i firemannsvognen sitter de i tillegg med ansiktet mot hverandre. De yngste barna på avdelingen er alene på handletur sammen med to voksne, deriblant Liv fra avdelingen.

Da barna fikk ha tilvenning over flere måneder ble det mindre gråt og uro

Ella og Tiril (1 ½ år) og Lukas (1 år) sitter i firemannsvogna. De har trillet til butikken, og en av de voksne er inne og handler mens vognene og Liv står utenfor butikken og venter.

Et barn starter å gråte. Han sitter i tvillingvogna alene. Det er Eskild (1 år). Liv går raskt bort til Eskild og løfter ham over i firemannsvognen, hvor det er et ledig sete. Eskild slutter å gråte. Ella og Tiril peker på Eskild og ser på Liv. Liv sier: «Sitter Eskild med dere?» Ella og Tiril sitter med ansiktene mot hverandre og sparker mot hverandre med beina. Det gjør Eskild og Lukas også. Ella legger seg fremover, slik at Tiril blir hindret i å sparke.

Liv setter seg ned og synger: «Bake, bake kake til mamma kommer». Liv gjør bevegelsene til sangen. Barna starter å sparke igjen mens de ser på hverandre. Tiril sier: «Æ!» Ella sier: «Æ!» De sitter overfor hverandre i vogna, de ser på hverandre og smiler. Tiril og Eskild, som sitter ved siden av hverandre, lener plutselig hodene mot hverandre. Liv sier: «Å, koser du med Eskild?» Tiril og Eskild ser på hverandre og lener hodene forsiktig mot hverandre igjen. Ella sier: «Ja.» Liv sier: «Ja, Tiril koser med Eskild, å, så godt å kose.»

Ella rikker kroppen fremover, som om hun vil reise seg, og bøyer seg mot Tiril, som fortsatt sitter fremfor henne. Liv ser det, og Ella sier: «Æ, Tiril!» Liv sier: «Har du så lyst å kose med Ella, og så sitter du så fast». Liv reiser seg, går mot Ella og sier: «Jeg skal løsne deg litt, sånn, nå kan du gå og kose litt». Ella reiser seg, står lenge og gir Tiril en omfavnende klem.

Barna er stille. Liv tar Ella litt tilbake, så gir Ella Tiril en klem til. Tiril trekker seg tilbake som om hun ikke vil mer, og sier: «Æ» og smiler til Ella. De ser på hverandre, og så får Tiril en klem til av Ella, for så å få en hode-kos av Eskild etterpå. Deretter får Lukas og Eskild også klem av Ella. Ella står i vogna og ser på de andre barna. Tiril er litt urolig, det ser ut som hun vil være løs. Liv: «Nå får vi se om ikke X kommer snart».

Rett etterpå sier Liv: «Der kommer X». Den voksne som har vært inne i butikken og handlet, er tilbake. Ella blir satt ned igjen i vogna og sikret med vognbelte av Liv. Ella og Tiril ler og smiler til hverandre.

Slipper å sitte alene

Denne episoden starter med at Eskild gråter, hvorpå Liv flytter ham fra tvillingvogna, der Eskild sitter alene, til firesetersvognen, der Ella, Tiril og Lukas sitter.

Eskild sitt kroppslige og verbalspråklige initiativ gjør at disse fire barna deltar i det kommunikative fellesskapet og deler livsverden; altså samme verden (Merleau-Ponty 1945/1994).

Firesetersvognen gir Eskild en romlig kontekst som jeg tenker både fysisk og relasjonelt muliggjør hans her-og-nå erfaring og hans forståelse av seg selv som individ i fellesskapet.

Eskild produserer seg selv i rommet, på samme tid som kroppen hans produserer rommet (Simonsen 2001, 2003): Tiril og Eskild ser på hverandre og lener hodene forsiktig mot hverandre igjen. Det er et nærvær i samværet mellom Liv og barna, en likeverdighet som Bae (2010;2012b) og Østrem (2012) beskriver som en god relasjon.

Fagartikkel: Her er tre typer leker til samlingsstunden

Barna virkeliggjør seg som mennesker, de fremstår som autonome og gjør demokrati (FNs Barnekonvensjon 2003: KD 2017). Episoden fra firemannsvognen skaper nye perspektiver jeg ikke har oppdaget tidligere (Heaton 2004, Jernes og Alvestad 2017). Jeg ser nå firemannsvognen som arena for små barns kommunikative handlinger.

Plasseringen i vogna viktig

Jeg har dratt veksel på fagkunnskap fra arkitekturfeltet, og Gehl (2010) sine refleksjoner rundt hvordan avstand og menneskelig skala virker inn på ulike former for interaksjon og samhandling.

Tosetersvognen kan sammenlignes med de «private» by-benkene, mens fireseters- vognen kan sammenlignes med byrom som er en plass mellom den intime og personlige avstanden på skalaen.

Avstanden mellom barna i firesetersvognen, og deres plassering ovenfor hverandre, er hva Gehl (2010) kaller «intim» 2. Barnas plassering ovenfor hverandre skaper gode samtalelandskaper (Gehl 2010: 165), og avstanden gjør det mulig med kommunikative fellesskap hvor det skjer mer subtile handlinger og deltakelse som bli gjenkjent av både voksne og barn.

Måten du snakker til barna på, blir deres indre stemme

Episoden i firesetersvognen viser at den intime avstanden gir bedre muligheter for å delta, og de fysiske rammene gjør de voksne mer oppmerksomme på nonverbale handlinger.

Jeg anser at firesetersvognen kan være et sted for samtale og et relasjonelt rom, der barns initiativ gjennom nonverbale kroppslige handlinger kan føre til deltakelse og erfaring med å gjøre demokrati. Ifølge FNs Barnekonvensjon og rammeplanen skal det i barnehagen være rom for de yngste barnas handlende språk, og de skal være viktige bidragsytere i fellesskapet.

Spørsmålet blir derfor hvordan barnehagen legger til rette for dette, og hvilke arenaer vi tilbyr de yngste barna.

NOTER:

1 (1908–1961)

2 0–45 cm

Litteratur

Bae, B. (2004). Dialoger mellom voksne og barn: En beskrivende og fortolkende studie. Oslo: Høgskolen i Oslo.

Bae, B. (2006). Temahefte om barns medvirkning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Bae, B. (2010). Realizing children`s rights to participation in early childhood settings: some critical issues in a Norwegian context. Early Years, 30 (3), 205–218.

Bae, B. (2012b). Medvirkning i barnehagen potensiale i det uforutsette. Oslo: Fagbokforlaget.

FN. De Forente Nasjoner. (2003). Revidert utgave av FN\s barnekonvensjon frå 1989. Kunnskapsdepartementet: www.regejeringen.no

Gadamer, H.G (2010) Sannhet og metode grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Hans-Georg Gadamer 1960; Lars Holm-Hansen (Oversetter).

Gehl, J. (2010) Byer for mennesker. København: Bogværket.

Grindheim, L.T. (2011). Barnefellesskap som demokratisk danningsarena. Nordisk barnehageforskning. Volum 4 nr 2.

Grindheim, L. T. (2015). Kvardagslivet til barneborgarar: Ein studie av barna si deltaking i tre norskebarnehagar. NTNU: Trondheim.

Haugen, S. Løkken, G og Røthle, M. (2015). Småbarnspedagogikk: fenomenologiske og estetiske tilnærminger. Oslo: Cappelen Damm AS.

Haaton, J. (2004). Reworking qualitative data. London: SAGE Publications Inc. (US).

Ilje- Lien, J. (2015). Handlende stemmer i skapende møter. (Masteroppgave) Oslo: Høgskolen i Oslo & Akershus.

Jernes, M. & Alvestad, M. (2017). Forskende fellesskap i barnehagen-utfordringer og muligheter. I: Berge, A & Johansson, E. (forthcoming). Teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Johansson, E. (2003). At nærma sig barns perspektiv (Approaching childrens`s perspectives). Pedagogisk forskning i Sverige, 8 (1-2), 42–57.

Johansson, E. (2004). Educational Research with Our Youngest: Voices of Infants and Toddlers. London: Springer.

Johansson, E. (2013). Små barns læring: Møter mellom barn og voksne i barnehagen. Oversetter: Mette-Cathrine Jahr. Oslo: Gyldendal.

Kjørholt, A. T. (2010). Barnehagen som lekegrind for autonomi og valgfrihet? I. Oslo: Universitetsforl., 2010.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for innholdet i og oppgavene til barnehagen. https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2017-04-24-487

Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Pax forlag A/S. Oslo. Oversatt av Ake. Originaltittel: La phenomenologie de la perception (1945).

Moser, T. Krogstad, A. Hansen, G.K. og Høyland, K. (2012). Rom for barnehage: flerfaglige perspektiver på barnehagens fysiske miljø. Fagbokforlaget: Bergen

Noddings, N. (2007). "Education and the democracy in the 21st century". Nordisk Pedagogik, (1).

Pettersvold, M. (2015). Demokratisk deltakelse i barnehagen. Avhandling levert for graden Philosophiae Doctor.

Simonsen, K. (2003). The embodied city: From bodily practice to urban life. chapter 9 i Öhman, J. (red.) (2003). Voices from the North. New Trends in Nordic Human Geograph. Ashgate. England

Vetlesen, A. J. & E. Stänicke. (1999). Fra hermeneutikk til psykoanalyse. Muligheter og grenser i filosofiens møte med psykoanalysen. Ad Notam, Gyldendal. Oslo.

Winje, K, A. (2010). Små barn setter spor! De yngste barnas språk og kommunikasjon i barnehagen. En kritisk studie av 1–2 åringers spor og posisjoner i barnehagens gruppekontekster, ut fra et voksen-barn perspektiv. (Masteroppgave) Oslo: Høgskolen i Oslo.

Winje, K, A. (2017). Å gjøre demokrati i barnehagens kommunikative fellesskap. En studie av de yngste barna sitt språk, barnehagens relasjonelle romlige kvalitet og dets betydning for de yngste barna sin tilgang til meddelelse av livsverden i barnehagen. Barn 35(4): 53–69.

Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt: Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.