BushraFatima Syeduniversitetslektor i pedagogikk, barnehagelærerutdanningen, OsloMet
PublisertSist oppdatert
Annonse
Denne artikkelen er basert på våre erfaringer fra vår praksis i fem ulike barnehager i Uganda våren 2019. Praksisoppholdet var et samarbeid mellom OsloMet og Kyambogo University i Kampala. Vi opplevde store forskjeller mellom norske og ugandiske barnehager, men også noen likheter. Likheter som at barnehager i Uganda hadde dagsplan med for eksempel formingsaktiviteter og utetid. Barnehagene hadde som i Norge innarbeidede rutiner og regler som barna og personalet kjente godt til.
En barnehageansatt i den ugandiske barnehagen setter barn med særlige behov i gang med vannlek.Foto: Usma Ahmed
Under oppholdet bodde vi i et hus med stor hage på Kyambogo University med nasjonalgrønnsaken matoke i hagen og et marked i nærheten. Det var lett å kommunisere med lokalbefolkningen, som både var nysgjerrige og imøtekommende. Kommunikasjonen foregikk hovedsakelig på deres offisielle språk engelsk, mens det lokale språket var luganda. Uganda har vært en britisk koloni, og ble selvstendig i 1962. Derfor er det offisielle språket ennå engelsk og både barnehagen og skolesystemet er basert på det engelske systemet. Under forberedelsesuken hjemme før praksisstart lærte vi om lokale, språklige og kulturelle koder. Å oppdage en ny kultur er som å bli «som barn igjen» (Barth, 1991). Det er viktig å mestre interkulturell kommunikasjon når du er student i utlandet. Interkulturell kommunikasjon er kommunikasjon mellom mennesker med ulike kulturbakgrunn (Dahl, 2013, s. 84). Vi lærte oss spesifikke retningslinjer om kleskoder, språkuttale og væremåte. Vi måtte snakke engelsk med ugandisk aksent, og lærte at de snakket veldig direkte og ærlige, men uten negative intensjoner for det. Håndhilsning ble praktisert gjennom spesielle håndbevegelser. Vi måtte kle oss formelt og bruke kjole eller skjørt, og ikke som vi er vant med fra norske barnehager: Å kle oss praktisk og funksjonelt. Det tok tid til å bli vant med «African time», der det ikke var like viktig å være punktlig og presis. Befolkningen i Uganda stresser generelt mindre enn i Norge. En normal hverdag i Uganda har mindre stress enn i Norge, også i barnehagene.
Vi hadde praksis i fem forskjellige barnehager. En privat internasjonal barnehage for barn med middelklassebakgrunn, en muslimsk privat barnehage, en offentlig barnehage og en barnehage for barn med særlige behov. Den femte barnehage lå på landsbygda Nyenga utenfor hovedstaden Kampala, og ble stiftet i 2009 av etniske nordmenn.Barnehagens kvalitet, status og økonomi i Uganda er avhengig av hvor stor prosent av barna som består testene de må gjennom for å kvalifisere seg til skolen. Det var i hovedsak skrive og – regne ferdigheter barna ble målt på. Det pedagogiske innholdet var skoleforberedende slik vi observerte det. Matteoppgavene i barnehagene kunne for eksempel være å sette strek mellom antall enheter og tilhørende tallsymbol. Språkorienterte oppgaver kunne gå ut på å sette ring rundt gjenstander som for eksempel startet på A. Barna måtte bruke skrivebøker for å dokumentere oppgavene de hadde gjort for foreldrene.
Den muslimske barnehagen har kun et stort rom, i motsetning til de andre barnehagene med flere fysiske rom. Tak og vegger er dekorert med latinske- og arabiske bokstaver, ord, tall og bilder.Foto: Elina Marie Øverås
Foreldrenes forventninger til læring
Barnehagepersonalet hadde et stort press fra foreldrene om at de skulle sørge for at barna fikk en begynnende forståelse innenfor flere fagområder, samt utvikle sosiale- og moralske ferdigheter. Personalet fikk dermed ikke brukt sine personlige kompetanse og ressurser fullt ut gjennom dagen, noe vi gjerne har rom for i norske barnehager, som å lede en formingsaktivitet basert på egne interesser og ferdigheter. Barnehagepersonalet hadde mer eller mindre de samme arbeidsoppgaver. Det var formidlingspedagogikk som dominerte, der læreren, «teacher» fortalte og barna repeterte og pugget. Det var i kontrast til norske barnehager, der vi er lært opp til å se på barnet som subjekt, og har et mer helhetlig syn på lek og læring i barnehagehverdagen (Bae, 2018). Vi har erfart at vi lar barnet komme til ordet og medvirke i større grad i norsk barnehagehverdag. Det observerte vi ikke i samme grad i barnehagene vi besøkte i Uganda.
Barna i de ugandiske barnehagene må gjøre daglig regneoppgaver. Det er viktig for foreldreneFoto: Caroline Saxegaard Ekeli
Barnehagenes lekemiljø
Vi hadde mangfoldige praksiserfaringer fra fem ulike barnehager. Barnehagenes beliggenhet, uteområder, tilgang til lekmaterialer og økonomiske ressurser var svært forskjellige. Den mest ressurssterke barnehagen hadde for eksempel en utelekeplass med både husker, lekestativ, sandkasse, mangotre og lignende, i motsetning til barnehagen som kun hadde en enkel grusbane. Innemiljøet i disse barnehagen gjenspeilet samme kvalitet som uteplassene. I de samme barnehagene varierte antallet voksne. Barnehagen med størst økonomiske ressurser hadde en lignende bemanningsnorm som norske barnehager. Barnehagene med mindre økonomiske ressurser hadde store barnegrupper gjerne med 40 barn og to til fire voksne. Det var også i forhold til mat og henting. Den ressurssterke barnehagen serverte barna flere proteinrike måltider i løpet av dagen, mens i den andre barnehagen tok barna med mat selv. Den ressurssterke barnehagen hadde også sin egen private sjåfør som hentet og leverte barna, mens i andre barnehager gikk barna hjem selv eller ble hentet av eldre søsken.
Her er uteområdet i den internasjonale barnehagen som ligger i hovedstaden Kampala i Uganda.Foto: Caroline Saxegaard Ekeli
Ulike syn på lærerrollen og barna
Syn på barn og barndom har generelt i barnehagepedagogikken vært preget av utviklingspsykologiske perspektiver, og ideen om en universell barndom (Nordin-Hultman, 2004; Canella & Viruru, 2004). Barns oppvekst og barndom er preget av sosiokulturelle og historiske forhold (Hundeide, 2003). Vi norske barnehagelærerstudenter har en annen oppfatning om hva som var «barnets beste» enn barnehagelærerne i Uganda. Synet på lek og læring var ulikt, og I Uganda brukte barnehagelærerne tavle for å formidle, og det var mer et asymmetrisk voksen-barn samspill. Det var sjeldent vi så personalet sitte sammen med barna på gulvet i leken, slik vi gjør i Norge. Vi ble kalt «teacher» av barna, og opplevde generelt mer respekt og status som lærere i Uganda enn i Norge. Vi opplevde at barnehagen og skolen hadde høy status i Uganda, og ble verdsatt fordi ikke alle barna får tilbudet.
Barnehagelærerstudentene Usma Ahmed, (f.h.), Caroline Saxegaard Ekeli og Anneken Skaara fra Oslo Met har med seg ny erfaring hjem fra sin barnehagepraksis i Uganda. Her har de på seg klær sydd på et ugandisk marked.Foto: Tumwine Andrew Micheals
Ulikt syn på disiplin
Ugandiske barnehager hadde et annet syn på disiplin enn norske barnehager. Dersom barn var ulydige, var det normalt med fysiske avstraffelse[1] ris og ros, men dette gjaldt selvfølgelig ikke alle barnehagene. Det var viktig for oss å ha en kulturrelativistisk, og ikke etnosentrisk tilnærming i møte med voksne og barn i barnehager i Uganda. Et kulturrelativistisk perspektiv betyr at vi forstår kulturelle praksiser, handlinger og fenomener i lys av lokale forhold og sammenhenger (Dahl, 2013 s, 74). I et etnosentrisk perspektiv vurderer vi andre kulturer ut fra egne verdier og kultur. Vi bruker egne verdier som målestokk for å vurdere andre (Dahl, 2013 s, 73). Å møte barnehagepraksiser i Uganda med stereotypiske og negative blikk sett med norske øyne var ikke ønskelig fra vår side, som at «vi vet barnets beste, og hva en god barneoppdragelse og sosialisering er». Vi valgte derfor en kultrelativistisk tilnærming, men var bevisste på våre egne verdier.
Barnehagelærere og personalet forsøker å ta på alvor den helhetlige tilnærmingen til utvikling og læring som har stått sentralt i norsk og nordisk barnehagepedagogikk (Bae, 2018, s. 87). Det å ha et mer helhetlig syn på barn handler om å se omsorg, lek, læring og danning i sammenheng. Vi lærer at leken skal ha en sentral plass samt anerkjenne lekens egenverdi (Bae, 2018; Øksnes & Sundsdal, 2018). I Uganda ble lekens egenverdi delvis usynliggjort siden formålet handlet om å bestå en test før skolestart. Vi erfarte derfor få observasjoner av barn i lek. Dette betyr nødvendigvis ikke at ansatte ikke har respekt for lekens egenverdi, men at politiske føringer og systemet gjorde at leken ble mindre prioritert. Vi observerte at barna på fritiden nøt frilek på tvers av aldersgrupper
Barna leker i gatene med sand og biler. Leken er den samme enten det er i Norge eller i Uganda.Foto: Usma Ahmed
Hva har vi lært?
Vårt praksisopphold i Uganda har gitt oss et godt grunnlag for å møte mangfoldige barn, foreldre og personalet i norske barnehager med et åpent sinn. Vi har lært å bli enda mer tolerante for ulike oppdragelsesformer. Vi vil konkludere med at de største ulikhetene mellom ugandiske- og norske barnehager handler om politiske føringer når det gjelder syn på barns lek og læring. Religion var også en mer synlig og naturlig del av barnehagehverdagen sammenlignet med mer norske sekulære barnehager. Barn praktiserte bordbønn og sang kristne religiøse sanger. I den muslimske barnehagen besøkte barna moskeen for å be. Norske barnehager vurderes gjerne gjennom foreldreundersøkelse. I disse undersøkelsene får foreldrene for eksempel spørsmål om blant annet om hvordan de opplever barnets trivsel, utvikling og ute- og innemiljø. I Uganda derimot får barnehagen søkere basert på resultater fra antall barn som har bestått testen for skolekvalifisering. I likhet med norske barnehager spiller antall søkere og økonomi en viktig rolle også. Til tross for forskjeller, har vi vært så heldige og blitt kjent med ugandiske barn som subjektive, nysgjerrige, fordomsfrie, grenseutfordrende, humoristiske og lekende. Vi erfarte at «barn er barn». Barndommen er både unik og universell.
