Det trengs mer kunnskap om hvordan tredjespråks-opplæring (Se note 1) foregår for nyankomne elever som besitter språkferdigheter i flere språk. I to nye studier som her skal refereres (Burner & Carlsen, 2017, 2019), har vi sett på tredjespråksopplæring i såkalte mottaksklasser og mottaksskoler i Norge. Så vidt vi vet, er disse studiene de første av sitt slag fra norske klasserom.
Bedre Skole
Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 4-2019.
Som følge av globalisering og flyktningstrømmer har en stadig større andel elever norsk som sitt andrespråk. For dem blir da øvrige språk de lærer ut over sitt morsmål og norsk, såkalte tredjespråk. Disse elevene er per definisjon flerspråklige. Den nye læreplanen som vil virke fra 2020 (Utdanningsdirektoratet, 2019), vektlegger flerspråklighet i større grad enn tidligere læreplaner.
Under fagets relevans og sentrale verdier i læreplanen i engelsk står det at elevene «skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet». Under kjerneelementet «Språklæring» står det at elevene skal «se sammenhenger mellom engelsk og andre språk elevene kan». Allerede etter 2. trinn skal elevene «oppdage ord som er felles for engelsk og andre språk eleven kjenner til». Og etter 10. trinn skal de «utforske og beskrive noen språklige likheter og ulikheter mellom engelsk og andre språk eleven kjenner til, og bruke dette i egen språklæring». Legg merke til uttrykket «andre språk eleven kan». Lærere skal altså trekke på hele elevens språkrepertoar, inkludert morsmålet, selv når morsmålet er noe annet enn norsk. Det er viktig å understreke at disse målene er sentrale for alle elever, uansett språklig bakgrunn, ettersom de retter seg mot språklæring generelt og holdninger til flerspråklighet i samfunnet.
De kognitive, affektive og helsemessige gevinstene ved flerspråklighet er velkjente (Bialystok, Craik, Klein, & Viswanathan, 2004; Diamond, 2010; Dixon et al., 2012; Jessner, 2008). Noen av de viktigste funnene er at flerspråklige elever, sammenlignet med monospråklige elever, er i bedre stand til å se sammenhenger mellom språk, er mer kreative, bruker mer velegnede språklæringsstrategier og har lettere for å tilegne seg nye språk.
Mer enn 40 års forskning viser entydige fordeler ved flerspråklighet, definert som det å bruke flere språk i ulik grad i kommunikasjon med andre. Likevel viser en del skoleforskning de siste årene at språkrepertoaret til elevene sjelden brukes som ressurs i klasserommet, at en overvekt av lærere oppfatter enspråklig tilnærming som mer effektiv enn flerspråklig opplæring, og at elevers morsmål ofte blir ignorert når morsmålet ikke er hovedspråket i landet eleven bor i (Burner & Carlsen, 2017; De Angelis, 2011; Iversen, 2017).
Tredjespråksopplæring for nyankomne elever
Mottaksklasser er de mest flerspråklige klasserommene som finnes, siden elevene gjerne behersker ett eller flere språk i tillegg til sitt eget morsmål (Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001). Foreldrene deres har typisk vært flyktninger i et transittland, gjerne i lengre tid, og slik har barna lært ett eller flere språk i tillegg til morsmålet før de ankommer Norge. Det eneste alle elevene i slike mottaksklasser har til felles, er at de er nye i landet, og ingen behersker norsk i tilstrekkelig grad til å gå i ordinære klasser. Ifølge utdanningsmyndighetene er målet med særskilt språkopplæring at eleven skal få «tilstrekkelige norskferdigheter til å følge den ordinære opplæringen i skolen».
Det finnes tre ulike mottakstilbud i Norge. Det ene er at elevene følger en delvis integrert modell, hvor de går i ordinære klasser, men mottar noe særskilt undervisning i separate grupper. Det andre er at elevene går i separate mottaksklasser på ordinære skoler. Og det tredje tilbudet er mottaksskoler, hvor alle elevene er nyankomne og får særskilt undervisning i opptil to år (Utdanningsdirektoratet, 2012). I skoleåret 2018–2019 mottok i overkant av 42 000 elever særskilt norskopplæring i år 1–10, mens totalt 4 642 elever fikk undervisning hovedsakelig i separate undervisningsgrupper (Utdanningsdirektoratet, 2018/2019). En EU-rapport fra 2015 om flerspråklige klasserom fraråder bruk av mottaksklasser på grunn av segregerings-effekten de kan ha, både språklig og sosialt (EU, 2015). Rapporten anbefaler også morsmålsopplæring og advarer mot eksklusjon av elevenes morsmål i undervisningen.
I våre studier fokuserte vi på hvordan tredjespråksopplæringen, i dette tilfellet engelsk, som er et fellesfag, foregår i mottaksklasser på ordinære skoler og mottaksskoler. Vi konsentrerte oss om 8.–10. trinn.
Læreres situasjon
Funnene våre viser at engelsklærere som underviser i mottaksklasser på ordinære skoler, mangler formell relevant kompetanse, som for eksempel andrespråkslæring eller flerkulturell pedagogikk. Imidlertid fant vi ut at det motsatte er tilfellet for lærere som underviser på mottaksskole, hvor 98 prosent hadde relevant videreutdanning. Det oppsiktsvekkende er likevel at lærernes formelle bakgrunn ikke nødvendigvis har stor innvirkning på deres forståelser og undervisningspraksiser når det gjelder tredjespråksopplæring.
I mottaksskolen uttrykte 95 prosent av engelsklærerne generelt positive holdninger til flerspråklighet, og 90 prosent av disse rapporterer at de i stor grad eller meget stor grad er oppdatert på relevant forskning. Likevel viser funnene at det er vanlig at lærere tror elevene først må lære seg andrespråket, norsk i dette tilfellet, før de kan begi seg ut på tredjespråksopplæring, engelsk i dette tilfellet. Videre er lærerne av den oppfatning at språkopplæring bør skje stegvis istedenfor simultant, og at to språk som ligner hverandre – slik som norsk og engelsk – fører til forvirring blant elevene. Disse funnene er ikke tråd med gjeldende forskning.
Et funn som er verd å løfte fram, er at lærere og skoleledere etterlyste erfaringsdeling med hensyn til tredjespråksopplæring av nyankomne elever. Ofte blir lærere satt til å undervise nyankomne elever uten at de verken har spesialkompetanse i å gjøre det, erfaring fra undervisning i slike elevgrupper eller arenaer hvor de kan utveksle erfaringer og lære av hverandre.
Elevers situasjon
Fellesnevneren blant elever i mottakstilbud er at de ikke behersker majoritetsspråket i landet (norsk) godt nok til å kunne følge ordinær undervisning. Hva gjelder bakgrunnsvariabler som alder, botid i Norge og engelskkunnskaper er det veldig store forskjeller mellom elevene. Funnene våre viser at det kan være opptil fire års aldersforskjell mellom elever i samme klasse, botiden i Norge kan variere fra åtte måneder til to år, og engelskkunnskapene kan variere fra å ha hatt engelskopplæring i hjemlandet sitt til å ikke ha hatt noe engelskopplæring eller skoleerfaring i det hele tatt før ankomst til Norge. Andre elever kommer fra langvarige opphold i land hvor engelsk er et offisielt andrespråk, slik som Pakistan, eller fra land hvor engelsk undervises fra tidlig i skoleløpet, slik som Polen og Portugal.
Selv om så godt som alle lærere delte et positivt syn på flerspråklighet, opplevde flere av elevene vi intervjuet, at deres morsmål ikke ble verdsatt av lærerne. Noen elever oppfattet til og med at språk utenom norsk var uønsket på skolen. Dette indikerer at flerspråklighet i liten eller ingen grad er blitt tematisert med disse elevene, noe som ga utslag på holdninger til egen språkkunnskap. Som en elev beskrev det: «I don’t need first language support, because I live in Norway now». En annen mente: «Maybe Norwegian helps a little bit when learning English, but not Dari and Urdu and things like that; I don’t think so» (Burner & Carlsen, 2017).
Elevenes tidligere språkferdigheter ble i liten grad tatt hensyn til i engelskundervisningen i begge mottakstilbudene vi undersøkte. På tross av dette observerte vi stor grad av kodeveksling blant elevene. Dette foregikk intuitivt og spontant på elevenes eget initiativ. Vi så at elevene behersket flere språk og gjorde nytte av ferdighetene sine ved å hjelpe hverandre. Eksempelvis kunne en ny elev få forklart klasseromsaktiviteter og andre ting på urdu av en annen elev i klassen. En elev uttrykte det vi mener er illustrerende for hvordan de samhandler i mottaksklasser og mottaksskoler: «I mix all the språk». De bruker ordforrådene de behersker i ulik grad i ulike språk, til å kommunisere mest mulig effektivt med hverandre og med læreren.
Et verktøy som ble mye brukt i klassene vi observerte, var Google Translate, både til å slå opp ord, setninger og uttrykk, og hele tekster. Noen bruker ordbøker, men det var den ukritiske bruken av Google Translate vi observerte, som kan virke problematisk. Det er ikke alltid ord og uttrykk får en riktig oversettelse ved bruk av Google Translate, og kvaliteten på oversettelsene varierer fra språk til språk. Elevene får heller ikke informasjon om ordets grammatiske egenskaper eller hvordan betydningen kan variere i ulike kontekster. En elev oppsummerte vanskelighetene slik: «Sometimes I translate English to Farsi ... it becomes wrong. I translate to Norwegian and ask the teacher. She says whether it’s correct or not» (Burner & Carlsen, 2017).
Et siste funn som bør nevnes, er at mye av engelskundervisningen vi observerte i begge studiene, ble brukt til å undervise norsk. Som engelsklærere i disse klassene ga uttrykk for, blir all undervisning gjennomsyret av målet om at elevene skal lære seg norsk så raskt som mulig. Som en følge av dette nedprioriteres tredjespråksopplæring. En av lærerne vi intervjuet, pekte selv på at dette er problematisk, ettersom engelsk er obligatorisk som fag i de skolene eleven etter hvert skal over til.
Klasseromspraksis og utdanningspolitikk
Utvilsomt er utfordringen med tilpasset opplæring mer gjeldende for de elevene som er omtalt her, enn elever som har gått sin skolegang i Norge med engelsk fra 1. klasse, og som har opplevd en stor grad av engelsk input fra miljøet rundt. Siden elevene i våre studier ikke har annet til felles enn at de ikke behersker norsk i tilstrekkelig grad til å følge ordinær undervisning, mener vi skolesystemet gjør dem en bjørnetjeneste ved å plassere dem i egne grupper i mottaksklasser eller mottaksskoler også i engelsktimene.
Man kan argumentere for å gjøre det i norsktimene og når elevene skal lære andre fag på norsk, men når det gjelder engelsk, er en implikasjon av funnene våre at disse elevene bør få en tilpasset tredjespråksopplæring. Engelskopplæringen bør bli styrket dersom eleven mangler engelskferdigheter fra tidligere. Hvis vedkommende har engelsk fra tidligere skolegang eller har hatt lengre opphold i land med engelsk som et andrespråk, bør disse følge ordinær engelskundervisning.
Videre mener vi forskriften for særskilt språkopplæring bør endres i tråd med forskning på tredjespråksopplæring og nye læreplaner som vektlegger flerspråklighet. Vi må få inn flerspråklig opplæring som et mål i seg selv i forskriften, og ikke bare som et middel til å kunne beherske norsk godt nok. Nyankomne elever bør parallelt med norsk få skikkelig opplæring i engelsk, heller enn at tredjespråksopplæring anses for å være noe som senere skal bygge på grunnleggende norskferdigheter (andrespråksopplæring). Flerspråklighet har en verdi i seg selv (Diamond, 2010; Cenoz, Hufeisen & Jessner, 2001).
Når det gjelder læreres kompetanse, fant vi, i tråd med andre rapporter og studier (EU, 2015; Krulatz & Dahl, 2016), at lærere mangler nødvendig kompetanse for å jobbe med flerspråklige elever. Samtidig viser vår nyeste studie fra en mottaksskole at selv om lærerne, i motsetning til i mottaksklasser på ordinære skoler, besitter høy kompetanse på feltet, så medfører ikke det en signifikant forskjell i måten å arbeide med flerspråklighet på. Det er her vi ønsker å utfordre både praksis og utdanningsmyndigheter: Når videreutdanning ikke nødvendigvis hjelper for endring av klasseromspraksis, er det viktig å prøve andre tilnærmingsmåter i tillegg til å øke læreres kompetanse.
Økt kompetanse, mener vi, må følges opp på den enkelte skole gjennom målrettet skoleledelse, samarbeid blant kolleger, og gjerne samarbeid med eksterne partnere (enten andre skoler eller et lærerutdanningsmiljø). En mulighet er å planlegge skoleutviklingsprosjekter som fokuserer på flerspråklighet i praksis, hvor lærere får prøve ut kompetansen sin, reflektere over utprøvinger sammen med andre og fortsette å prøve ut og utvikle sin klasseromspraksis. Ønsket om erfaringsdeling fra lærerne kan sees i sammenheng med en mangel på egnede læringsressurser tilpasset nyankomne elever i engelskfaget (Carlsen & Burner, 2019).
Til sist ønsker vi å trekke fram at vi i våre studier ofte møtte velmente formuleringer fra lærere om å verdsette elevers språkbakgrunn. Likevel finner vi få holdepunkter i datamaterialet vårt – og ellers i nasjonale og internasjonale studier (De Angelis, 2011; EU, 2015) – for at lærere aktivt verdsetter elevenes språkbakgrunn i praksis. Her kan García, Johnson og Seltzers (2017) bruk av begrepene stance og design være klargjørende. Førstnevnte beskriver lærerens egne holdninger og oppfatninger om flerspråklighetens verdi, mens sistnevnte beskriver lærerens strategiske plan for å utvikle positive holdninger hos elevene og aktivisere deres morsmålskunnskaper i språkundervisningen. (Se note 2) Lærere bør med andre ord legge til rette for at elevene aktiviserer språkene de kan fra før, når de skal lære seg nye språk. Dette har også den kommende læreplanen i engelsk tatt høyde for ved at det står at elevene skal oppfatte flerspråklighet som «en ressurs i skolen og i samfunnet».
Noter
1 Merk at «tredjespråk» ikke nødvendigvis refererer til det tredje språket i rekkefølgen av språk man lærer, men alle språk man lærer utover morsmålet og andrespråket (i dette tilfellet norsk for nyankomne elever).
2 Følgende nylige publikasjoner beskriver konkrete undervisningsideer og strategier for språklærere i flerspråklige klasserom: Burner, T., Carlsen, C. & Kverndokken, K. (2019). 101 ways to work with communicative skills: Theoretical and practical approaches in the English classroom. Bergen: Fagbokforlaget; Krulatz, A., Dahl, A. & Flogenfeldt, M. E. (2018). Enacting multilingualism: From research to teaching practice in the English classroom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Carlsen. C. (2017). Flerspråklighet i praksis: 10 praktiske undervisningsforslag for engelskundervisningen i flerspråklige klasserom. Bedre Skole 2017 (2).
Litteratur
Bialystok, E., Craik, F., Klein, R. & Viswanathan, M. (2004). Bilingualism, aging, and cognitive control: Evidence from the Simon task. Psychology and Aging, 19, 290-303.
Burner, T. & Carlsen, C. (2017). English instruction in introductory classes in Norway. I: K. Kverndokken, N. Askeland & H.H. Siljan (red.), Kvalitet og kreativitet i undervisningen – ulike perspektiver på undervisning (s. 193-208). Bergen: Fagbokforlaget.
Burner, T. & Carlsen, C. (2019). Teacher qualifications, perceptions and practices concerning multilingualism at a school for newly arrived students in Norway. International Journal of Multilingualism. Publisert 23. juni 2019.
Carlsen, C. & Burner, T. (2019). Communicative skills in multilingual classrooms. I: T. Burner, C. Carlsen & K. Kverndokken (red.), 101 ways to work with communicative skills: Theoretical and practical approaches in the English classroom (s. 85-98). Bergen: Fagbokforlaget.
Cenoz, J., Hufeisen, B., & Jessner, U. (2001). Towards trilingual education. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4(1), 1-10.
Diamond, J. (2010). The benefits of multilingualism. Science, 330(6002), 332–333.
Dixon et al. (2012). What we know about second language acquisition: A synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82(1), 5-60.
De Angelis, G. (2011). Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. International Journal of Multilingualism, 8(3), 216-234.
EU (2015). Language teaching and learning in multilingual classrooms. Luxembourg: European Union.
García, O., Johnson, S. & Seltzer, K. (2017). The translanguaging classroom. Leveraging student bilingualism for learning. Philadelphia: Caslon.
Iversen, J. (2017). The role of minority students’ L1 when learning English. Nordic Journal of Modern Language Methodology, 5(1).
Jessner, U. (2008). Teaching third languages: Findings, trends, and challenges. Language Teaching, 41(1), 15-56.
Krulatz, A. & Dahl, A. (2016). Baseline assessment of Norwegian EFL teacher preparedness to work with multilingual students. Journal of Linguistics and Language Teaching, 7(2), 199-217.
Utdanningsdirektoratet (2012). Veileder. Innføringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Utdanningsdirektoratet (2018/2019). Grunnskolens informasjonssystem (GSI). Lastet ned fra
Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplan i engelsk (bearbeidet versjon etter høring, forslag 16.09.2019). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/lareplan/fagfornyelsen/lareplanutkast/eng1-04—-lareplan-i-engelsk.pdf
