Forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme

Begrepene radikalisering og voldelig ekstremisme forbinder vi gjerne med Philipp Manshaus og Anders Behring Breivik, som begikk høyreekstreme terrorhandlinger i Norge, eller med norske ungdommer som reiste til Syria for å slutte seg til terrororganisasjonen IS. Hva er skolens muligheter og ansvar for å hindre at ungdommer slutter opp om voldsbekjennende ideologier og bevegelser?

Denne artikkelen hviler på et premiss om at det ikke er skolens primæroppgave å oppdage eller stoppe ungdommer som er i ferd med å radikaliseres.

Les også: Når forsøk på inkludering blir ekskludering

Det er en generell antakelse at skolen har et særansvar i å forebygge radikalisering av unge mennesker, uten at man vet sikkert om slike tiltak virker. Det kan hende skolens viktigste bidrag heller må være å forebygge terrorfrykt.

Lærere skal ikke fungere som sikkerhetsmyndighetenes forlengede arm og risikovurdere elever basert på (antatte) kjennetegn for radikalisering. Sævik (2019) beskriver hvordan skolens virksomhet på 2000-tallet har blitt dratt inn i strategier for terrorbekjempelse, som er preget en sikkerhetslogikk (engelsk securitization) der det å spore og eliminere risikofaktorer er dominerende. Et eksempel på dette er det britiske «Prevent»-programmet, der

"[l]ærere får opplæring i å identifisere en rekke kjennetegn ved tidlig radikalisering. De blir sterkt oppfordret til å registrere bekymringen slik at sikkerhetsmyndigheter også får tilgang til informasjon om elevers holdninger, handlinger og ytringer."

Slike tendenser har blitt sterk kritisert, blant annet for å ha ødeleggende effekt på tilliten mellom elevene og lærere og dermed selve grunnlag for godt pedagogisk arbeid (Davis 2017; Ragazzi 2018).

Lærere skal heller ikke bli spesialister på avradikalisering. Som Ahmed og Nustad (2016) understreker, er dette en oppgave for «spesialister med kompetanse blant annet innen religion, sekterisme, politiske ideologier og identitetsforming».

Skolens mandat gir ikke dekning for slike oppgaver. Denne artikkelen handler om at skolen, basert på sitt mandat om å styrke demokrati og menneskeverd, likevel kan og bør bidra til å hindre at ungdommer tiltrekkes av og blir dratt med i voldsstøttende ideologier og grupperinger. Skolens rolle handler imidlertid om en primærforebyggende innsats (se figur 1).

Premisset for tanken om primærforebygging er at den mest grunnleggende utviklingen skjer før det er fare for voldsstøttende ideologier utløser voldelige handlinger. Den forebyggende innsatsen handler om å styrke den enkelte på en slik måte at radikaliseringens «triggere» og drivkrefter ikke kan gripe. Her kommer begrepet «resiliens» inn i bildet.

Les også: Aktivt samarbeid bremser ekstremismen

Kontinuerlig bygging av relasjoner og aktivt samarbeid med elever og foreldre har gitt framgang i bekjempingen av ekstremisme og radikalisering på Lövgärdesskolan i Göteborg.

Resiliens er et psykologisk begrep som går ut på å styrke individets motstandskraft i møte med stress, påkjenninger og motbør som kan utløse kriser eller sykdom. Resiliens handler om å kunne takle og håndtere slike negative faktorer på en konstruktiv måte. Når det gjelder avradikalisering, brukes resiliens i forbindelse med ytre og indre risikofaktorer. I dette ligger en forståelse av årsakene og drivkreftene bak radikaliseringsprosesser og voldelig ekstremisme. Disse vil jeg se nærmere på før jeg vender tilbake til resiliens-tilnærmingen og hva denne innebærer for skolens forebyggende arbeid.

Hva mener vi med radikalisering og ekstremisme?

I begrepet radikalisering ligger ordet radikal, som kommer fra det latinske ord radix, som betyr rot. En radikal holdning eller verdiorientering kan altså være en utpreget prinsipiell eller kompromissløs. Dette i seg selv er ikke nødvendigvis problematisk; et pluralistisk samfunn kan ha godt av noen prinsipielle og «radikale» posisjoner som bryner med hverandre.

Det prinsipielle og kompromissløse kan imidlertid medføre en tendens mot det ensrettede og renhetsdyrkende: virkeligheten oppfattes i motsetningskategorier: enten–eller, godt–ondt, vi–de andre. En radikaliseringsprosess kan dermed beskrives som en vei inn i et polarisert virkelighetssyn der verden utelukkende består av venner og fiender, og der de som ikke forfekter den «rene» ideen, betraktes som forrædere eller frafalne. I et slikt lukket ideologisk verdensbilde er det ikke rom for nyanser, dilemmaer eller tvil. Dette er et sentralt aspekt når det gjelder forebyggingsperspektivet.

Les også: Svensk spesialistressurs mot ekstremisme

Center mot våldsbekajande extremism (CVE) er et ressurssenter som skal veilede og støtte svenske skolers bekjemping av ekstremisme og radikalisering.

Et gradvis mer lukket virkelighetssyn kan (men trenger ikke) medføre aksept for mer drastiske midler for å endre samfunnet i takt med de ideologiske forestillingene. Når virkeligheten oppfattes å være en krigslignende tilstand, en eksistensiell kamp mot onde krefter – og deres eventuelle støttespillere – blir vold et legitimt middel.

Ikke alle «radikale» ideer munner i vold og terror. Dette skjer først når individet omfavner ideologier eller bevegelser som legitimerer eller oppfordrer til å ta steget fra tanke til handling. Er det dette som ligger i begrepet «ekstremisme»?

Det skal understrekes at heller ikke begrepet ekstremisme er uproblematisk. Når noe oppfattes som ekstremt, betyr det at det avviker fra noe som anses som normalt eller «innafor». Hva som igjen legges i det, varierer imidlertid fra kontekst til kontekst. Funnene fra holdningsundersøkelsen HL-senteret har gjennomført i 2017 (Hoffmann og Moe 2017), viser at 31 prosent av et representativt befolkningsutvalg sa seg enig med påstanden «Muslimer ønsker å ta over Europa». Dette er en konspirasjonsforestilling som har sitt opphav i «ekstreme» islamofobe ideologier som «Eurabia»-teorien. Men forestillingen har åpenbart fått fotfeste i et bredere befolkningslag. Med dette kan man si at et element fra et ekstremistisk tankesett er blitt normalisert.

Filosof og ekstremismeforsker Lars Gule (2017) kobler begrepet ekstremisme til ideologiske overbevisninger som bestrider menneskelig likeverd, mens lederen for C-Rex – Senter for ekstremismeforskning, Tore Bjørgo, vektlegger betydningen av viljen til å bruke vold (Bjørgo 2012). Basert på et skille mellom kognitive og adferdsmessige aspekter i radikalisering identifiserer Ahmed & Obaidi (2020) følgende elementer i radikaliseringsprosesser:

1. å bli mottagelig for radikalisering
2. å orientere seg mot en spesifikk type for radikalisering
3. å bli et medlem og engasjere seg i radikale grupper/bevegelser
4. å delta i ekstremistiske handlinger

Forskningen viser at disse elementene ikke bør tolkes som steg på en vei som bare kan gå i en retning, men at radikalisering kan stoppe eller snu på forskjellige tidspunkter. Dette betyr at det må skapes grunnleggende systemer som fungerer regulerende og som en motvekt mot de faktorene som kan bidra til at enkelte havner i faresonen for radikalisering. I lys av dette er det viktig for skolen å unngå stigmatisering og ekskludering av sårbare elever.

Før vi avslutter gjennomgangen av disse begrepene, er det derfor viktig å understreke at «radikal» og «ekstremistisk» også kan brukes for å mistenkeliggjøre ubekvemme synspunkter – synspunkter som burde tas på alvor i den demokratiske samtalen. Ungdomsforskeren Viggo Vestel (2016) understreker at mange ungdommer som sympatiserer med ekstremistisk tankegods, i utgangspunktet har legitime anliggender, men opplever at de ikke blir tatt på alvor av voksne autoritetspersoner. Også dette er et viktig aspekt med tanke på skolens primærforebyggende arbeid.

Så, hva er årsaker og drivkrefter for radikaliseringsprosesser som munner ut i å ville støtte eller selv bruke vold som politisk virkemiddel i en antatt krig mellom ytre og indre fiender?

Ikke enhetlige årsaker og prosesser

Forskning på voldelig ekstremisme (Bjørgo og Gjelsvik 2015, Europaråd 2018) viser at radikalisering ikke er en enveisgate, og at det ikke er noen automatikk i overgangen fra «radikale» politiske holdninger til voldelig ekstremisme. Mange tar ett eller flere steg i retning voldsstøttende ideologi, men beveger seg så ut igjen. Det finnes dermed mange forskjellige årsaksfaktorer og dynamikker i radikalisering, som dette sitatet viser:

"[...] det finnes ingen felles vei som alle radikaliserte individer følger, før de ender opp med å omfavne voldelig ekstremisme eller terrorisme. Det er heller ingen spesiell psykologisk profil og ikke noe enkelt sett med demografiske egenskaper som kjennetegner alle individer som beveger seg mot voldelig ekstremisme eller terrorisme. Radikaliserte individer kommer fra et mangfold av sosiale bakgrunner, de har en rekke ulike personlige motivasjoner for å bevege seg mot voldelig ekstremisme eller terrorisme, og de opplever et mangfold av omstendigheter eller forhold som enten presser eller trekker dem inn i voldelig ekstremisme eller terrorisme." [Min oversettelse, se note 1] (Europarådet 2018: 105)

Samtidig indikerer forskningen at det finnes noen underliggende faktorer som kjennetegner mange radikaliseringsprosesser:

• en opplevelse av å ikke kunne påvirke eget liv og det som angår ens liv
• en opplevelse av å bli tråkket ned på og ydmyket
• en opplevelse av utenforskap og marginalisering

Når hvert av disse punktene begynner med «en opplevelse av», så er det ikke for å underkjenne den rollen som den faktiske belastningen spiller. Men det er den subjektive oppfatningen av egen situasjon som er utslagsgivende. En kan «objektivt» befinne seg i en trygg sosioøkonomisk situasjon og allikevel oppleve harme over at andre får de godene man mener man selv eller ens gruppe har krav på, slik vi ser i høyreekstremistisk propaganda. Terrororganisasjonen IS sin propaganda mobiliserte det sinnet mange ungdommer i vestlige land følte på vegne av muslimene i en antatt global krig mot islam. Men forskningen viser også at det som oftest ligger en eller annen reel sårbarhetsfaktor til grunn for radikaliseringsprosesser.

Når man tolker risikofaktorer som sårbarhetsfaktorer, handler de alltid om helt grunnleggende menneskelige behov som ikke oppfylles. I et primærforebyggende perspektiv betyr dette at alt som styrker elevenes opplevelse av selvvirksomhet, betydning og tilhørighet, og som setter dem i stand til å manøvrere i en kompleks virkelighet, minsker sannsynligheten for at de havner i risikosonen for radikalisering. Forebygging handler dermed om å møte samtlige elevers grunnleggende behov, slik at de kan utvikle en ryggmargsrefleks mot forenklende ideologiske fortellinger og tilhørighetstilbud i ekskluderende fellesskap.

Å satse på å styrke individet på denne måten kan bygge «resiliens» (motstandskraft). I det følgende vil jeg se litt nærmere på dette begrepet og hva det innebærer for skolens arbeid.

Forebygging som styrking av resiliens

Som sagt innledningsvis tar en resilienstilnærming til forebygging av radikalisering utgangspunkt i de faktorene som kan bidra til å utløse eller akselerere radikaliseringsprosesser. En opplevelse av utenforskap, å bli tråkket på og å ikke bli anerkjent kan gjøre den enkelte tilbøyelig til å «gripe» til enkelte forklaringer, svart–hvitt-mønstre og fiendebilder. Hva kan skolen da gjøre for å støtte og utvikle ikkevoldelige, konstruktive handlingsstrategier? Hva kan bidra til å bygge opp individet som befinner seg i faresonen, i stedet for å bryte han eller henne ned ytterligere gjennom stigmatisering og andre negative sanksjoner?

Disse spørsmålene viser imidlertid også hvorfor resilienstilnærmingen er blitt kritisert. [se note 2] Kan skolens arbeid mot destruktive dynamikker som kan utløses av blant annet utenforskap og systematisk diskriminering, utelukkende bestå i å styrke individets motstandskraft? Hva med de underliggende problemene på institusjons- og strukturnivå?

Resiliensbegrepet har blant annet blitt kritisert for å være patologiserende og plassere problemet utelukkende hos et «dysfunksjonelt» individ – og at løsningen dermed begrenses til at individet må «fikses» for å slutte å utgjøre en risiko. En slik instrumentalistisk tilnærming er ikke forenlig med den dannelsesorienteringen som ligger til grunn for norsk skole. Eleven bør ikke posisjoneres som objekt i en sikkerhetskalkyle, men som en aktør som skal støttes i å tenke selvstendig, ta selvstendige valg og bli en endringsaktør.

Professor i internasjonal utdanning Lynn Davis har introdusert begrepet «demokratisk resiliens» (2016). I dette ligger det en oppfatning om at det som kan forebygge radikaliseringsprosesser, har mye felles med grunnleggende demokratisk danning. Å bygge resiliens betyr her å støtte eleven i å stå i den kompleksiteten og det uavgjorte som det innebærer å leve og være en aktiv deltager i demokratiske samfunn. Grunnleggende elementer i en slik tilnærming er

• muligheter for medvirkning og deltagelse som gir erfaringer i å kunne påvirke ens egen situasjon, men også likeverdig samhandling med mennesker som er forskjellig og har forskjellige oppfatninger
• innøving av kritisk og selvstendig tenkning som styrker ryggmargsrefleksen mot forenklende ideologiske fortellinger og svar

Davis er særlig opptatt av det å ta de reelle forhold, sinne og opprør mot opplevd urettferdighet på alvor og gjøre skolen til en arena der dette kan komme til uttrykk:

"[...] den kanskje ikke helt innlysende strategien består i å skape spenninger og positiv konflikt. For å unngå at alt blir sett som svart-hvitt, at det er et enten-eller, slik ekstremistene gjør, så må unge mennesker bli konfrontert med motstridende perspektiver, uenighet og mulige alternativer (som jo er essensen i et demokrati). [...] I stedet for bare å «respektere mangfold» må de utstyres med ferdigheter og et rammeverk for å kunne bedømme de skal tåle og ikke tåle i sin sosiale og kulturelle verden." [Min oversettelse, se note 3]

En slik tilnærming kan helt klart plasseres i skolens grunnleggende dannings- og demokratimandat. I motsetning til «sikkerhets»-orienteringen, som plasserer eleven som en mulig risikofaktor, ser demokratisk resiliens på eleven som en aktør med et potensial for å vokse og utvikle seg.

Men Davis’ tilnærming møter kritikken også på enda et punkt, nemlig det at man plasserer problemet utelukkende på den enkelte eleven, uten at man tar hensyn til konteksten som en forårsakende og utløsende faktor. I sitatet over nevner hun noen rammebetingelser som skal til for å støtte elevene i å bli robuste og myndige. Her nærmer hun seg et sosialøkologisk resiliensbegrep (Ungar 2012), der de sosiale og systemiske rammebetingelsene som kan støtte (eller hindre) individet i å utvikle motstandsdyktighet, vektlegges.

Lynn Davis (2016) legger også vekt på helhetlige strategier når man skal forebygge radikalisering og ekstremisme i skolen. Hun mener følgende aspekter er sentrale for at arbeidet skal lykkes (ibd: 49):

• Strategien er integrert i skolens permanente forebyggende arbeid, og omfatter undervisningsrettet, så vel som administrativ, praksis.
• Strategien involverer elever, lærere, foresatte og bruker elevenes nettverk som ressurs.
• Lærere har tilstrekkelig mulighet til kompetansebygging, både relatert til undervisning og til å fange opp og håndtere problematiske hendelser eller elever i fare­sonen.
• Programmet eller tiltaket er ikke oppskriftspreget og moraliserende, men sikter mot uavhengig tenkning og refleksjon, blant annet over etiske dilemmaer.
• Elevene blir lyttet til og tatt på alvor.

Dette innebærer at det ikke er noen motsetning, men en indre sammenheng, mellom individrettede og systemiske elementer i det primærforebyggende arbeidet. Når elever erfarer at de blir tatt på alvor, når de oppfordres og får rom til å tenke selvstendig – men også selvkritisk – når de opplever at de blir møtt med sympati og interesse av voksne autoritetspersoner, støtter dette elevene i å utvikle de kognitive og emosjonelle ressursene som de trenger for å manøvrere i en kompleks virkelighet i en verden i rask endring og uten entydige svar.

Demokratisk resiliens og de nye læreplanene

Resiliens-tilnærmingen finner vi også i de nye læreplanene, spesielt i omtalen av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring. Her leser vi at

"[...] livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte."(Kap. 2.5.1.)

Denne beskrivelsen er blitt kritisert for å nettopp legge alt ansvar for å mestre livets utfordringer på individet. Om man derimot går til læreplanens overordnede del, finner man en forståelse av de tverrfaglige temaene som ligger nærmere en sosialøkologiske resiliensforståelse. I kapittel 2.1., «Sosial læring og utvikling», ser vi at det blir lagt tydelig vekt på at det er skolens ansvar å tilrettelegge for likeverdig samhandling med andre – også der det oppstår uenighet og konflikter:

"Å lære å lytte til andre og samtidig argumentere for egne syn gir elevene et grunnlag for å håndtere uenighet og konflikter, og for å søke løsninger i fellesskap." (kap. 2.1.)

Kapittel 3.1., «Et inkluderende læringsmiljø», er ganske eksplisitt i å løfte frem anerkjennelse og tilhørighet som faktorer som bygger resiliens:

"De normene og verdiene som preger læringsfellesskapet, har stor betydning for elevenes sosiale utvikling. Vennskap skaper tilhørighet og gjør oss alle mindre sårbare. Når vi selv opplever å bli anerkjent og vist tillit, lærer vi å verdsette både oss selv og andre." (kap. 3.1.)

Til slutt vil jeg også rette oppmerksomheten mot kapittel 3.5. i overordnet del, som handler om profesjonsfellesskap. Her kommer Lynn Davis’ punkt om tilgang til kompetanseheving inn i bildet. Hva slags kompetanse trenger lærere for å hindre radikaliseringsprosesser? Overordnet del brukes som et kompass på dette punktet. Den peker ikke mot «sjekklister», risikotegn eller oppskrifter for å avradikalisere elever i faresonen. Den peker i stedet mot den anerkjennende, inkluderende og oppriktig interesserte læreren:

"En lærer er en rollemodell som skal skape trygghet, og veilede elevene i deres ferd gjennom opplæringen. Lær­eren er avgjørende for et læringsmiljø som motiverer og bidrar til at elevene lærer og utvikler seg. Det krever at læreren viser omsorg for den enkelte elev. Det innebærer også å hjelpe elever som tar uheldige valg, ikke føler seg inkludert, eller som strever med å lære det som er ønsket og forventet." (kap. 3.5.)

Noen problemstillinger

Innsikten fra forskning på årsaksfaktorer og dynamikker i radikaliseringsprosesser og voldelig ekstremisme viser at det ikke finnes fasitsvar og ferdige oppskrifter for hvordan skolen kan bidra til å hindre at enkelte radikaliseres og begår voldelige handlinger. Samtidig tyder forskningen på at mye kan avverges gjennom systematisk og langsiktig primærforebyggende innsats, der demokratisk resiliens får en individrettet og en systemisk betydning. Dette betyr at skolen bør tenke helhetlig om hvordan alle aspekter ved skolens virksomhet kan bidra til å styrke og bygge opp elevens opplevelse av å bety noe for noen. Eleven har behov for å oppleve tilhørighet, ha mulighet til å uttrykke seg og påvirke det som angår dem, i et konstruktivt samspill med andre.

Jeg avslutter derfor med noen problemstillinger som kan være utgangspunkt for samtaler i et kollegafellesskap om skolens forebyggende arbeid:

Hvordan kan vi bygge trygge relasjoner der hver elev føler tilhørighet og bli sett?

Hvordan kan vi bygge en ressursorientert samhandlingskultur mellom ledelse, lærere, elevene og foreldrene?

Hvordan kan vi møte elevene med ubetinget anerkjennelse og interesse og gi dem muligheter til å kunne påvirke sin egen livssituasjon og oppleve mestring?

Hvordan kan vi skape rom for uenighet og konflikt der provoserende og problematiske holdninger blir møtt med invitasjon til refleksjon og ettertanke?

NOTER

1 [...] there is no common pathway that all radicalised individuals take towards embracing violent extremism or terrorism. There is also no single psychological profile and no single set of demographic characteristics that are shared by all individuals who make the transition into violent extremism or terrorism. Instead, radicalised individuals come from a diversity of social backgrounds, have a variety of different personal motivations for moving towards violent extremism or terrorism, and experience a diversity of circumstances or conditions that either push or pull them into violent extremism or terrorism.

2 For en veldig grundig kritisk gjennomgang av resiliensbegrepet i forbindelse med forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme se Stephens & Sieckelinck (2020)

3 [...] the perhaps counter-intuitive strategy is to create tension and positive conflict. To avoid the black and white, binary views of extremists, young people must be exposed to clashes of perspectives, to dissent, to the constant possibility of alternatives (which is the essence of a democracy). [...] Rather than just ‘respecting diversity’, they must be given skills and frameworks to make judgments on what to tolerate and what not to tolerate in their social and cultural world.

LITTERATUR

Ahmed, U. & Nustad, P. (2017). Radikalisering og voldelig ekstremisme. Hentet fra Dembras nettsider: https://dembra.no/no/utema/radikalisering-og-voldelig-ekstremisme/

Ahmed, U. & Obaidi, M. (2020). What is Radicalization? I: A. Jupskås og E. Leidig red.) Knowing what’s (far) Right. A compendium. C-Rex. Hentet fra: https://www.sv.uio.no/c-rex/english/topics/online-resources/compendium/what-is-radicalization.html

Bjørgo, T. (2011). Dreams and disillusionment: engagement in and disengagement from militant extremist groups. I: Crime, law and social change, 55(4), 277–285.

Bjørgo, T. & Gjelsvik, I.M. (2015). Forskning på forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. PHS Forskning 2015:2. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/dc64dbc441bc4a4db25f320eadd0d131/080615-forskning-pa-forebygging-av-radikalisering.pdf

Davies, L. (2014). Interrupting Extremism by Creating Educative Turbulence. I: Curriculum Inquiry, 44 (4), 450–468.

Davies, L. (2016) Wicked Problems: How Complexity Science Helps Direct Education Responses to Preventing Violent Extremism Journal of Strategic Security 9,4, 32–52

Davies, L. (2016a). Security, Extremism and Education: Safeguarding or Surveillance? British Journal of Educational Studies, 64:1, 1–19. Hentet fra: https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1107022

Davis, L. (2017). Review of Educational Initiatives in Counter-Extremism Internationally: What Works? Report: Gothenborg: Segerstedt Institute. Hentet fra: https://segerstedtinstitutet.gu.se/digitalAssets/1673/1673173_review-of-educational-initiatives-180110.pdf

Gule, L. (2012). Ekstremismens kjennetegn – Ansvar og motsvar. Oslo: Spartacus.

Gule, L. (2018). De «ekstreme» i vår tid – fra radikalisme til ekstremisme: En skisse av ekstremismens nyere historie i Norge. I: B. Seland (Red.). Opprør og opposisjon under enevelde og demokrati, 225–256, Cappelen Damm Akademisk.

Gule, L. (2019). Hate and identity: a social philosophical attempt to understand extremism. FLEKS – Scandinavian Journal of Intercultural Theory and practice. Vol. 6. Hentet fra: https://journals.hioa.no/index.php/fleks/article/view/3307/3159

Stephens, W. & Sieckelinck, S. (2020). Being resilient to radicalisation, PVE policy: a critical examination, Critical Studies on Terrorism, 13:1, 142–165, DOI: 10.1080/17539153.2019.1658415

Ungar, M. (2012). Social ecologies and their contribution to resilience. I: M. Ungar (red.), The social ecology of resilience: A handbook of theory and practice, 13–31.

Ragazzi, F. (2018) Students as Suspects? The challenges of counter-radicalisation policies in education in the Council of Europe member states. Council of Europe

Sævik, S. (2019) Sikkerhetsdiskurs og skolens mål om danning. Hentet fra Dembras nettsider: https://dembra.no/no/utema/radikalisering-og-voldelig-ekstremisme/?fane=pedagogikk-og-didaktikk&trekk=2

Vestel, V.J. (2016). I gråsonen. Ungdom og politisk ekstremisme i det nye Norge, Universitetsforlaget.

Vestel, V.J. & Bakken, A. (2016). Holdninger til ekstremisme, Resultater fra Ung i Oslo 2015.