Følelsen av å være trygg er en av de mest grunnleggende drivkreftene bak elevers velvære, og dette kommer til uttrykk på mange måter. Ser vi til utdanningsforskningen, levnes det liten tvil om at en anerkjennende og inkluderende opplæring er helt avgjørende for at elever skal oppleve positiv læring, utvikling og sosialisering i skolen (Nordahl, 2013). I det sosiale fellesskapet som skolen utgjør, er trygghet og trivsel sentralt for at elever skal forholde seg til ulike kulturuttrykk med tillit, empati og respekt (Davies, 2014). Om vi ser på et mer overordnet samfunnsnivå, så er trygghet til sosiale, juridiske og politiske institusjoner viktig for at unge medborgere skal ta del i, opprettholde og videreutvikle demokratiet de er en del av (Børhaug, 2017). Heldigvis er det gode indikasjoner på at det står bra til med de fleste ungdommer i Norge i dag, at de trives i skolen og at de uttrykker gode holdninger til samfunnet rundt seg, selv om det naturligvis er noen utviklingstrekk som gir oss grunnlag for bekymring (Bakken, 2019).
Den pågående pandemisituasjonen (covid-19) har illustrert hvor viktig det er å skape mest mulig normalitet og trygghet når samfunn står overfor krevende kriser hvor omfattende beredskap blir en del av hverdagen. Da den tyske sosiologen Ulrich Beck ga ut det innflytelsesrike verket Risikosamfunnet i 1986, teoretiserte han om risikopersepsjoner og normalisering av kriser. Sentralt i Beck sin samfunnsanalyse er at vår sosiale livsførsel stadig reorganiseres som svar på nye typer risikoer. Her må det påpekes at et fokus på å redusere risiko ikke nødvendigvis trenger å være negativt i seg selv, men at et overdrevent fokus kan forårsake mer usikkerhet ved at det kan få mennesker til å føle en økende grad av utrygghet, i en verden som faktisk beveger seg i en retning av å bli mer trygg for de aller fleste. Dette berører det paradoksale forholdet mellom sikkerhet og trygghet, altså en anerkjennelse av at flere sikkerhetstiltak ikke nødvendigvis vil gjøre oss mer trygge.
Terrorisme som opplevd trussel
Hva som til enhver tid oppfattes som en risiko mot vår trygghet, er i stadig endring, men en av de truslene som har preget vår moderne livsførsel mest, målt i politisk, økonomisk og sosial oppmerksomhet, er terrorisme. Faktisk så har det å forhindre terrorisme vært blant de viktigste prioriteringene på den globale politiske dagsorden helt siden terrorangrepene i USA i 2001 (Jackson et al., 2011). Dette vil neppe komme som en overraskelse da mange land, inkludert Norge, har vært rammet av terrorhendelser i senere år (Hegghammer, 2016). Som en konsekvens av dette har norske styresmakter, som de fleste andre europeiske land, oppfordret sin befolkning til en felles forebyggende innsats for å forhindre radikalisering og voldelig ekstremisme. Et særtrekk i denne fellesinnsatsen er at skolen har blitt tildelt et særlig ansvar når det gjelder å forebygge radikalisering av unge mennesker (Sjøen, 2020).
Norske myndigheter har i løpet av det siste tiåret lansert tre handlingsplaner (2010, 2014, 2020) rettet mot forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme hvor skolen fremheves som en viktig forebyggingsarena. Denne fremhevingen av skolen kan begrunnes på ulike måter. Fra forskningslitteraturen påpekes ofte at forebygging bør baseres på en generell normdanning, der individer støttes i sin utvikling av demokratiske verdier som motstandskraft mot ekstremistiske tankesett (Bjørgo, 2015). En slik normdanning er i utgangspunktet en sentral oppgave i skolen og slik sett kan det hevdes at forebyggingen sammenfaller med deler av opplæringens overordnede formål (Sjøen, 2019).
Skolens ansvarsområde er dessuten blitt betydelig utvidet i senere år, hvor opplæringen ikke bare begrunnes ut fra kultur- og kunnskapshensyn, men der ivaretakelse av elevers fysiske og psykiske velvære spiller en langt viktigere rolle enn før (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Et siste moment er at mennesker i skolealder anses å være mer sårbare når det gjelder å utforske eller bli trukket mot voldelig ekstremisme. Det kan med andre ord være gode grunner for å mønstre skolen i dette forebyggingsarbeidet.
På en annen side er det viktig å ha in mente at terrorbekjempelse primært er å anse som et statlig ansvar, som ikke helt uten videre kan overføres til skole og utdanning (Sjøen, 2019). Det blir derfor viktig å undersøke hvilke utilsiktede konsekvenser som kan oppstå, når skoler integreres i innsatsen mot terrorisme. For eksempel må det stilles spørsmål ved hvorvidt dette kan gå på bekostning av andre overordnede formål og verdier i opplæringen. I denne teksten ønsker jeg derfor å rette oppmerksomheten mot skolens ansvar og rolle i forebygging av radikalisering. Hvor vil den reviderte handlingsplanen bringe oss, og hvilke utfordringer står vi overfor når det tradisjonelle statlige ansvaret med å beskytte sine borgere fra ekstrem vold sammenblandes med skolens ansvar for å sørge for et trygt og inkluderende skolemiljø for sine elever? Til slutt vil jeg reflektere over hvordan denne utviklingen kan påvirke opplæringens inkluderende praksis.
Skolen som forebygger av ekstrem vold
Mye av det som har blitt skrevet om skolen på dette feltet, handler om hvordan skolen kan bidra til å skape holdninger gjennom sitt arbeid med demokrati og medborgerskap. Det er imidlertid viktig å merke seg at det finnes få, om noen, studier som viser at skole i seg selv har en direkte forebyggende effekt på forekomsten av ekstrem vold i samfunn, og trolig er det mer hensiktsmessig å betegne forholdet mellom skole og terrorisme som uavklart (Østby & Urdal, 2010). En del av problemstillingen her handler om at forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme vanskelig lar seg måle på en pålitelig og troverdig måte, og at vi dermed ikke kan vite i hvilken grad forebyggingstiltak er effektive. Det uavklarte forholdet mellom skole og terrorisme er også interessant, for det tydeliggjør at det finnes noen begrensninger for de forventninger politikere og samfunn kan rette mot skolen i arbeidet med å forhindre at ungdom radikaliseres.
På den annen side kan det være et viktig moment at utdanning i demokratiske samfunn ser ut til å kunne redusere terrorfrykt i befolkningen (Christensen & Aars, 2017). Det å kunne redusere terrorfrykt er på ingen måte uviktig, da det antas å være en sentral faktor for å motvirke polarisering og stigmatisering, noe som kanskje er skolens viktigste bidrag i samfunnets innsats mot terrorisme.
Så hvor er vi på vei?
I Norge er det en generell oppfatning at årsakene til radikalisering er tilnærmet de samme som for personer som utvikler atferdsvansker, rusavhengighet og antisosial atferd (Lid & Heierstad, 2019). Med henvisning til den reviderte handlingsplanen (2020, s. 9) ser vi at faktorer som kan utløse radikalisering, blant annet omfatter sosioøkonomiske forhold, psykisk helse og sosial utenforskap. Dermed kan det være nødvendig å se forebygging av radikalisering i skole som en del av den bredere inkluderende innsatsen som skal hindre at unge mennesker faller utenfor samfunnet. Her er det sammenfallende målsettinger på tvers av skolens overordnede formål og norske myndigheters forventning om skolens bidrag til å forebygge radikalisering.
På den annen side er det også grunnlag for å stille spørsmål ved oppfatningen om at radikalisering utløses av det som ofte kalles «sårbarhetsfaktorer», altså forhold rundt individers oppvekst, betingelser, diagnoser og livshendelser. Sårbarhetsfaktorer er nok ikke uvesentlige når man skal forstå hvorfor noen trekkes mot ekstreme posisjoner, men ved å utelukkende se på det avvikende i individet så fjernes samtidig oppmerksomheten fra det politiske i politisk vold. Etter alle solemerker å dømme er de fleste ekstreme voldshendelser et utfall av noen strategiske valg gjort av mennesker som har konkrete politiske målsettinger (Pape, 2005). Det at et stort antall unge menn har reist fra Norge for å delta i krigshandlinger i Syria og Irak, kan dermed ikke forklares ut fra et sårbarhetsperspektiv alene, men må også forstås ut fra politiske og strukturelle forhold som driver disse voldelige konfliktene. Med andre ord kan det å rette fokus mot individuelle sårbarhetsfaktorer være begrensende i et forebyggingsperspektiv.
For skolen kan en slik sårbarhetstenkning dessuten medføre særegne problemstillinger langt utover spørsmål om å forebygge radikalisering. Som Thomas Nordahl (2013) hevder, er dette grunnleggende en form for patologisering av unge mennesker, der eventuelle utfordringer og problemer i forbindelse med deres person forklares ut fra eleven selv uten hensyn til konteksten rundt dem. Nordahl mener videre at individuelle forklaringer på atferdsproblemer ofte resulterer i en mer segregert skole, ved at de elevene som opplever disse utfordringene, ekskluderes fra den ordinære undervisningen. Det er grunn til bekymring dersom det er slik at elevers sårbarhetstegn knyttes til en økt risiko for å utvikle ekstremistisk tankesett. Det kan medføre at skolen i mindre grad forholder seg til elever gjennom inkluderende sosialpedagogiske tiltak, og mer gjennom kriminalitetsbekjempende tiltak som vi tradisjonelt assosierer med politi og sikkerhetstjeneste.
Kanskje det er dette vi ser virkningen av når det rapporteres om elever som unngår å søke hjelp for sine problemer i frykt for å bli stemplet som ekstreme (Sjøen, 2020). Vi opplever altså en utfordring i at forebygging av radikalisering i skole gradvis dreies bort fra det å gi elevene en følelse av trygghet, til heller å legge vekt på statens behov for å sikre seg mot den trusselen som de unge sårbare representerer. Ifølge den britiske forskeren O'Donnell (2017) finnes det dessuten få holdepunkt for at denne type forebyggingstiltak har hatt ønsket effekt i europeiske skoler.
Ekskludering under dekke av integrering
Et annet nærliggende problem gjør seg synlig når vi studerer nærmere hvilken gruppe mennesker som faktisk vurderes å være mest sårbare for å bli radikalisert. Radikaliseringsdiskursen som produkt av den globale krigen mot terror har siden den ble popularisert på midten av 2000-tallet, vært rettet mot islamistisk ekstremisme (Mattsson, 2018), noe som også gjelder i Norge (Sjøen, 2020). En politisk prioritering hvor oppmerksomheten har vært å forhindre islamistiske ekstremister og fremmedkrigere, henger naturligvis sammen med forekomsten av ekstrem vold som har blitt utført i Europa i senere år (Hegghammer, 2016). Samtidig er det problematisk dersom hele grupper med mennesker blir kategorisert som sårbare med hensyn til å bli radikalisert på bakgrunn av sitt kulturuttrykk. Vi ser i Norge, som i flere andre land, tendenser til en bekymringsfull utvikling der muslimer rapporterer at de kan selvsensurere egne kulturuttrykk i frykt for sosial stigmatisering (Winsvold et al., 2019). Det er også ting som tyder på at unge muslimer i osloskolen opplever sosial stigmatisering og trakassering i større grad enn sine medelever, og beskriver å være i en konflikt med det norske majoritetssamfunnet (Pedersen et al., 2018). Dermed er det gode grunner for å trå varsomt i et landskap der enkelte grupper risikerer å bli stigmatisert, og det er heller ikke utenkelig at det å rette oppmerksomheten særlig mot disse gruppene faktisk kan føre til at skolen skyver disse elevene enda lengre vekk fra fellesskapet. Det vil i så fall være i direkte strid med formålet om å forebygge radikalisering.
Slik sett henger radikaliseringsdiskursen tett sammen med andre strukturelle utfordringer og sosiale forskjeller som skolen dessverre forsterker i større grad enn den motvirker (for eksempel frafallsproblematikk, skoleresultater og bruken av spesialundervisning). Nå legger riktignok den norske regjeringen (Handlingsplanen, 2020) noe mindre vekt på islamistisk ekstremisme og tilsvarende mer vekt på trusselen fra høyreekstremisme. At trusselbildet i Norge fremstår som mer nyansert, bør likevel ikke hindre oss i å kritisk vurdere hvilke sikkerhetstiltak som er blitt iverksatt i skolen, og hva de koster. Som nevnt innledningsvis er risikoreduksjon i seg selv positivt, men når små og usannsynlige trusler får mer oppmerksomhet enn konkrete problemer, for eksempel inneklimaet i skolen, kan det lett ende med en lite hensiktsmessig bruk av samfunnets ressurser (Lindøe et al., 2016).
Terrorisme utgjør en relativt liten risiko for menneskers livskvalitet sammenlignet med andre trusler vi står overfor (Jackson et al., 2011). Den anerkjente psykologen Albert Bandura (1990) skrev om dette i sitt arbeid med å forklare hvorfor noen mennesker kan sosialiseres til å utføre ekstreme voldshandlinger. På dette området mente han at skole og samfunn hadde en todelt forebyggende oppgave. Den første oppgaven er det nær sagt umulige arbeidet med å forhindre at mennesker utfører ekstreme handlinger. Den andre oppgaven er å redusere selve frykten for ekstrem vold. Det er liten tvil om at Bandura anså den andre oppgaven som aller viktigst, og dette begrunnet han ut fra synet om at overdrevne sikkerhetstiltak forårsaker fryktkulturer og dermed forsterke polarisering, stigmatisering og konflikt i samfunnet. Her mener jeg at vi også finner nøkkelen til hva skolen kan og bør bidra med i innsatsen mot terror, nemlig at ved å være en trygg arena for alle sine elever kan den bidra til å redusere frykten for terrorisme. Dette oppnås neppe ved at skolen skal fungere som statens forlengede arm, der lærerne skal identifisere fremtidens terrorister. Det vil sannsynligvis uansett være en umulig oppgave så lenge selv sikkerhetstjenester, med sine ressurser og kompetanse, kommer til kort. Når det gjelder andre viktige oppgaver i skolen, deriblant det å forhindre antisosial atferd eller at unge mennesker faller utenfor samfunnet, så løses nok det best innenfor eksisterende inkluderende sosialpedagogiske tiltak som ikke innebærer å assosiere sårbarhet, kulturuttrykk, identitetsutvikling og livssyn med en økt risiko for å utvikle seg til terrorist.
Om forfatteren
- Martin Sjøen har doktorgrad i samfunnssikkerhet fra Universitetet i Stavanger og jobber i dag som førsteamanuensis ved lærerutdanning ved Høyskolen i Volda og ved Høyskolen på Vestlandet.
LITTERATUR
Bakken, A. (2019). Ungdata 2019. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 9/19. Oslo: NOVA, OsloMet.
Bandura, A. (1990). Mechanisms of moral disengagement in terrorism. I: W. Reich (red.), Origins of terrorism. Psychologies, ideologies, theologies, states of mind (s. 161‒191). Cambridge: Cambridge University Press.
Beck, U. (1986). Risk Society. On the Road towards another Modernity. Frankfurt: Suhrkamp.
Bjørgo, T. (2015). Forebygging av kriminalitet. Oslo: Universitetsforlaget.
Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding? Acta Didactica Norge, 11(3), 1–18.
Christensen, D.A. & Aars, J. (2017). Does democracy decrease fear of terrorism? Terrorism and Political Violence, 31(3), 615–631.
Davies, L. (2014). Unsafe gods: Security, secularism and schooling. London: Trentham Books.
Hegghammer, T. (2016). The future of Jihadism in Europe: A pessimistic view. Perspectives on Terrorism 10(6), 156–170.
Jackson, R., Jarvis, L., Gunning, J. & Breen-Smyth, M. (2011). (red.), Terrorism. A critical introduction. Palgrave Macmillan.
Justis- og politidepartementet (2010). Felles trygghet – felles ansvar. Handlingsplan for å forebygge radikalisering og voldelig ekstremisme. Oslo: Justis- og politidepartementet.
Justis- og beredskapsdepartementet (2014). Handlingsplan mot radikalisering og voldelig ekstremisme. Oslo: Justis- og beredskapsdepartementet.
Justis- og beredskapsdepartementet (2020). Handlingsplan mot radikalisering og voldelig ekstremisme. Revisjon 2020. Oslo: Justis- og beredskapsdepartementet.
Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Lid, S. & Heierstad, G. (2019). Forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. Norske handlemåter i møtet med terror. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Lindøe, P., Engen, O.A. Olsen, O.E. (2016). Beredskap på helsa løs. NRK kronikk. Hentet fra:
Mattsson, C. (2018). Extremisten i klassrummet perspektiv på skolansförväntade ansvar att förhindra framtida terrorism. (Doktorgradsavhandling). Universitetet i Göteborg.
Nordahl, T. (2013). Eleven som aktør. I: S. Lillejord, T. Manger & T. Nordahl (red.), Livet i skolen 2, 101–130, Bergen: Fagbokforlaget.
O’Donnell, A. (2017). Pedagogical injustice and counter-terrorist education. Education, Citizenship and Social Justice, 12(2), 177–193.
Pape, R.A. (2005). Dying to win: The strategic logic of suicide terrorism. New York: Random House Publishing Group.
Pedersen, W., Vestel, V. & Bakken, A. (2018). At risk for radicalization and jihadism? A population-based study of Norwegian adolescents. Cooperation and Conflict, 53(1), 61‒83.
Sjøen, M.M. (2019). Skolen i forebyggingens tid. I S. Lid & G. Heierstad (Red.), Forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. Norske handlemåter i møtet med terror, 69–88, Oslo: Gyldendal Akademisk.
Sjøen, M.M. (2020). When counterterrorism enters the curriculum. Exploring risks and practices of the securitisation of education. (Doktorgradsavhandling). Universitetet i Stavanger.
Winsvold, M., Mjelde, H. & Loga, J. (2019). Hva skal forebygges og hvordan? Muslimske trossamfunns syn på egen rolle i forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. I: S. Lid & G. Heierstad (red.), Forebygging av radikalisering og voldelig ekstremisme. Norske handlemåter i møtet med terror, (115–131) Oslo: Gyldendal Akademisk.
Østby, G., & Urdal, H. (2010). Education and civil conflict. A review of the quantitative, empirical literature. Education for All Global. Monitoring Report 2011. Oslo: Unesco.
