Lærarrolla i fagfornyinga:
Å utføre – eller å skape
Fagartikkel: Om Fagfornyinga skal bli ein suksess, vil avhenge av om teksten er presis nok. Tidlegare satsingar viser at lærarar risikerer å bli skulda for å ikkje gjere det dei skulle, når det i realiteten viste seg at sjølve teksten i styrings-dokumenta var for abstrakt og uklår.
750 millionar kroner vart nytta til UiU, og rapporten påpeiker vanskar med å måle effekt. Vidare seier rapporten at «når ulike aktører ikke tar det ansvaret de er gitt, etableres det heller ikke tillit i systemet, og utviklingsprosessene blir ikke bærekraftige i det lange løp».
Denne konklusjonen støttar Thomas Nordahls ståstad om at skulesystemet ikkje manglar kunnskap om kva som gjer skulen betre, men at lærar og skuleleiar ikkje nyttar den forskingsbaserte kunnskapen (Sunnevåg & Andersen 2012, side 3).
Frå rektorståstad vil eg undersøke vilkåra for å forstå og gjennomføre forbetringar i skulen. Mi erfaring er at lærarane er positive til fagfornyinga. Men sjølv om det å vere motivert for eit arbeid er ein god føresetnad for å ta fatt på arbeidet, kan det ikkje garantere eit godt resultat. Mange lærarar ønskte UiU velkomen, men rapporten viste i etterkant ei variabel tilfredsheit med satsinga.
Domitrovich og andre implementeringsforskarar held fram mange ulike årsaker til at implementeringa av ein policy ikkje får ønskt resultat (Domitrovich 2008). I denne artikkelen vil eg samanlikne styringsdokumenta i UiU og fagfornyinga. Eg vil vurdere korleis ordlyden i styringsdokumenta kan få konsekvensar for gjennomføringa, og kva me bør vere årvakne for i fagfornyinga for å lukkast betre enn i UiU.
Korleis påverkar styringsdokumenta gjennomføringa av fagfornyinga?
Fagfornying, djupnelæring og det nye kompetanseomgrepet
PHD-stipendiat Stenersen og professor Tine S. Prøitz løftar fram ei interessant problemstilling knytt til såkalla buzzwords i utdanningspolicyar.
"Buzzwords er omgrep eller frasar som vert nytta i kortare periodar. Omgrepa er abstrakte og kan vere vanskelege å definere presist. Det er ofte praktikarane som må gjere det kompliserte arbeidet med å konkretisere kva policyoppdraget eigentleg skal innebere" (Stenersen & Prøitz 2020, mi omsetjing).
Buzzword kan omsetjast til moteord, men den engelske termen vert nytta også i norsk daglegtale, så det vil eg også gjere her.
Ved oppstart av skuleåret 2020–21 går me inn i iverksettingsfasen av fagfornyinga. No skal læreplanane dei har forhandla fram, takast i bruk og realisere det nye kompetanseomgrepet, overordna del og djupnelæringa i faga. Intensjonen skal bli verkeleg. Er me budde for oppdraget? Veit me kva som skal kjenneteikne verkelegheita me skal realisere, og korleis me skal gjere arbeidet?
I artikkelen «Kvar er kjernen i djupna» skriv professor i lesevitskap, Bjørn Kvalsvik Nicolaisen, at den nye læreplanen er den mest forvirrande læreplanen som er komen til dags dato, og at forvirringa vil medføre at forlaga atter ein gong vil vere dei som tolkar kva fagfornyinga skal vere. Han stiller vidare spørsmål ved korleis ein kan måle ein kjernekomponent, til dømes kritisk tenking, i djupna (Nicolaisen 2019). Skuleforskar Michael Fullan hevdar at djupnelæring vert oppnådd gjennom seks spesifikke kompetansar (Fullan 2016). Udir har sine definisjonar og andre skuleaktørar sine.
Variasjonane i forståing og tilnærming kan indikere at element i fagfornyinga vert buzzwords meir enn konkrete objekt. Stenersen viser også til at buzzwords endrar karakter etter kvart som dei vert tekne i bruk. Djupnelæring kan difor få ei anna meining i 2024 enn i 2020.
Dersom Stenersens definisjon gjer seg gjeldande i fagfornyinga, kan det innebere at omgrep som djupnelæring og det nye kompetanseomgrepet, fordi dei er abstrakte, også vil forståast ulikt over tid.
Arbeidet med kompetansemåla kan seiast å ha hatt ei slik utvikling. Lærarar arbeidde i fleire år med å bryte ned kompetansemåla til læringsmål i tråd med råd frå ulike kompetansemiljø. Somme gjorde seg erfaringar med at læringsmåla etter kvart levde sine eigne liv og ikkje samsvarte med kompetansemåla. Det lærarane gjorde dei første åra, vert no rekna som meir eller mindre feilslått. Denne erfaringa ligg til grunn for at fleire tek til orde for at kompetansemåla i fagfornyinga ikkje skal brytast ned (Lode 2019).
Når utbytet ikkje samsvarer med intensjonen
Det var særleg etter at OECD evaluerte utdanningssystemet i 23 land, at satsinga på evaluering vart skjerpa. Norske utdanningsstyresmakter fekk beskjed om å fullføre Nasjonalt Kvalitetsvurderingssystem (NKVS). Eit betre evaluerings- og vurderingsrammeverk skulle forbetre praksis i norsk skule (OECD 2011, s. 34). Tydelege forventingar og mål måtte inn i styringa av skulen (Kunnskapsdepartementet 2012, s. 3).
Forventingane vart uttrykte i UiU-strategien, men sluttrapporten frå 2019 held likevel fram at dette er eit område som bør betrast i framtidig skuleutvikling. Har forfattarane av fagfornyinga klart å vere tydelegare på forventingane, slik at oppdraget vert noko meir enn det Stenersen & Prøitz (2020) refererer til som ein laust definert policy message? Når aktørane vert skulda for ikkje å ha gjort som dei skulle, kan det tenkast at ordlyden har vore uklår? Manglande resultat treng ikkje skuldast illojalitet. For å studere om ordlyden har fremja forståinga, går eg via Faircloughs diskursanalyse.
Frå tekst via praksis til ny type læring
Både vitskaps-, språk- og organisasjonsfilosofar undersøker kva som innverkar på eit subjekts handlingsrom. Eg nyttar språkvitaren Norman Fairclough sin kritiske diskursanalyse (CDA). Tekst i denne samanheng er styringsdokumenta og nettressursane som er knytte til fagfornyinga. Det er ikkje ei uttømande tekstanalyse, men døme på tekstuttrykk som kan forklare kvifor lærarar utøver oppdraget slik dei gjer. Analysen vert samanlikna med funn frå ein analyse av ungdomstrinnsatsinga.
Fairclough kategoriserer samhandling i tre delar: sosial hending, sosial praksis og sosial struktur. Teksten, i vårt tilfelle styringsdokument og nettressursar, er sosial hending. Teksten kan fortolkast og formidlast gjennom sosial praksis. Sosial praksis er kontekstar der aktørane gjennomfører oppdraget. Aktørane sin språkbruk, stil, etablerte sjangrar og andre kulturelle komponentar vil påverke korleis dei forstår teksten og eventuelt omset praksis til ny sosial struktur innan utdanning. Sosial struktur er makroforhold, som til dømes økonomiske og byråkratiske strukturar, som over tid påverkar liva våre til dagleg (Fairclough 2013 side 74).
Fagfornyinga skal skape ein ny sosial struktur i norsk skule. Eit resultat av fagfornyinga skal vere at elevane får ein annleis kompetanse enn før. Det nye kompetanseomgrepet er ifølge strategidokumentet avgjerande for at elevane skal utvikle og meistre arbeids- og samfunnslivet i framtida (Kunnskapsdepartementet 2017).
Når Nordahl hevdar at kunnskap ikkje vert teken i bruk, kan det reflektere eit syn på lærarar som utførarar eller undersåttar av forskarar. Nordahl forklarar at lærarar opplever forskinga utilgjengeleg, og at det gjer det vanskeleg å nytte skuleforskinga (Sunnevåg & Andersen 2012, side 3). Likevel ser Nordahl ut til å forvente at lærarar baserer profesjonsutøvinga si på forsking. Policyforfattarar legg også forsking til grunn for sine tekstar.
Fairclough har vore oppteken av korleis samfunnsaktørar med makt kan innskrenke handlingsrommet andre har til å tenke og handle sjølv. Han ser føre seg eit samspel mellom tekst, sosial praksis og sosial struktur. Måten aktørane i den sosiale praksisen tolkar teksten på, kan påverke og endre den sosiale strukturen på sikt.
I fagfornyinga kan til dømes alle skular nytte kompetansepakkar i utviklingsarbeidet. Dersom fagfornyingsoppdraget er formulert i konkrete direktiv og lærarane kjenner seg forplikta til å utføre direktiva, kan me vente oss at dei ulike lærarkollegia tolkar og handlar samsvarande. I neste omgang kan endringa i sosiale praksisar føre til endra struktur i norsk utdanningssystem, der elevar og lærarar har ein ny type kompetanse og djupare og felles forståing av fag.
Skal me tru Hofstedes analysar av ulike lands demokrati- og hierarkistrukturar, talar den flate arbeidslivsstrukturen i Noreg for at arbeidstakarar har handlingsrom og påverknad. Norsk arbeidstakarar er vane med større handlingsrom enn britiske og kinesiske arbeidstakarar. [sjå note 1] Sjølv om aktørane skulle ha handla i råd med arbeidsgjevars instruks, måtte dei forstått oppdraget nokolunde likt. Lite tyder på at så har skjedd i tidlegare satsingar.
Dersom innhaldet i teksten er abstrakt formulert, kan sams praksis bli utfordra. Store tolkingsrom i teksten gjer at dei sosiale praksisane i lærarkollegium eller læreplangrupper kan forstå og utvikle fagfornyinga divergerande. Kontekst vil påverke korleis me les oppdraget. Samstundes kan eit generelt abstraksjonsnivå gjere at det er vanskeleg å få auge på kva oppdraget faktisk er. D
jupnelæring eksisterer som idé, men kva det konkret inneber, er uklårt, slik Nicolaisen illustrerer når han spør kva det vil seie å finne kjernen i djupna. Dersom faggrupper, rektorar og ulike lærarkollegium forstår styringsdokumenta ulikt, kan me ikkje forvente ein ny klår sosial struktur. Me kan rekne med ein kultur som femnar om ei rekke måtar å løyse oppdraget på, men ikkje som den nye måten med dei nye kjenneteikna.
Sosial praksis og sosial struktur i styringsdokumentet
Strategidokumentet i fagfornyinga tildeler ansvar til partane i referansegruppa. Desse partane er mange av dei same aktørane som fekk roller i UiU-satsinga, men som no i fagfornyinga vert refererte til som éi gruppe. I UiU fekk dei derimot spesifikke oppdrag knyt til å vere til dømes KS, fagforeining, lærar eller elev. Når aktørane i fagfornyinga vert refererte til som éi gruppe med felles ansvar, kan det vere eit uttrykk for at tekstforfattar forventar at gruppa har konsolidert seg som ein sosial praksis der aktørane samhandlar godt på tvers av profesjon.
Om partane lukkast, kan me tru at aktørane har arbeidd seg inn i, forstått og gjennomført oppdraget saman. Dersom dei ikkje lukkast, er eg spent på om alle eller berre einskilde aktørar vert skulda for feilslått arbeid. Skal me tru Nordahl, er det oftast lærarane som ikkje lever opp til forventingane.
I overgangen mellom UiU og fagfornyinga, i 2017, inngjekk arbeidsgjevar KS og fagforeiningane avtalen «Sammen om profesjonsutvikling i skole og barnehage». [sjå note 2]
Avtalen forpliktar både arbeidsgjevar og arbeidstakar til å kome fram til gode løysingar gjennom gode samskapingsprosessar i profesjonsutviking. Innspelsprosessen i læreplanarbeidet dei siste to åra kan tyde på at slik samhandling har funne stad. Sjølv om partane sat kvar for seg, fungerte innspelsprosessane meir som ei samskriving av læreplanar enn som ei overlevering av ferdig produkt som lærarane skulle gjennomføre.
No, hausten 2020, står gjennomføringa av dei samskapte læreplanane for tur. Oppdraget står å lese i tabell 1. Dialog, deling og justering basert på behov skal prege innføringa av læreplanane.
Å ha dialog som sikrar god implementering (tabell 1), føreset ei felles forståing av kva god implementering er, og kva som skal implementerast. Til liks med andre omgrep i fagfornyinga er ikkje god implementering identifisert i form av målbare kriterium. Både djupnelæring, kompetanseomgrepet og kjerneelementa er sosialt konstruerte produkt som finst i tankesettet vårt, men ikkje som fysiske, observerlege storleikar.
Det er uklårt for meg korleis følgeforskinga skal måle praksisfeltet si konkretisering av fagfornyinga, men eg les av tabellen at kunnskapen skal inngå i diskusjonar om vegen vidare. Det skal også partane si erfaring. Kunnskapsdepartementet skal ta endelege avgjerder dersom partane er ueinige om korleis praksis bør utviklast. Det indikerer at partane har fått handlingsrom til å utvikle praksis. Kunnskapsdepartementet sit dermed ikkje på endeleg fasit, men skal velje utfall der partane skisserer motstridande praksisar, med mindre her finst mål me ikkje kjenner til.
Prosess- eller resultatkvalitet?
Fairclough føreset at teksten har ein funksjon, og at verba i teksten har ei avgjerande rolle for kva type handling det er som skal gjennomførast. [sjå note 3] Analysen viser at handlingane aktørane skulle utføre, var primært materielle og mentale prosessar.
Materielle prosessar er handlingar der eit subjekt, for eksempel læraren, skal utføre ei handling. Det bør vere lett å slå fast om lærarane har utført handlinga eller ikkje. Men det viser seg at alle dei materielle prosessane er av typen kreative og abstrakte.
Kreative prosessar inneber at objektet det handlast opp mot, ikkje finst endå. Objektet, til dømes samarbeidet, vert skapt medan ein handlar. Abstrakt betyr at sjølve prosessen ikkje er fysisk identifiserbar. Når både det som skal skapast, og korleis ein skaper det, er vanskeleg å fysisk identifisere, er det også vanskeleg å slå fast om handlinga har skjedd, og om objektet er skapt.
Dette abstraksjonsnivået finn me att også i styringsdokumenta i fagfornyinga. Skal følgeforskinga i fagfornyinga evaluere spesifikke og observerbare resultat ein ventar å sjå etter fagfornyinga?
Dersom eit slikt målstyringsprinsipp skal prege følgeforskinga, er eg nyfiken på kva mål som er sette for oss. Skal følgeforskinga evaluere om me har nådd mål innan grunnleggande ferdigheiter, livsmeistring, demokrati, eller spesifikke mål i dei nye læreplanane? Kva skal indikere at elevane kan nytte lærdomen i nye og ukjende situasjonar? Eg har ikkje svaret og har heller ikkje lese om andre som har det.
Mengda av verb, som bidra, samarbeide, dele, støtte og utvikle, dannar grunnlag for det eg kallar ein samskapingsdiskurs i både fagfornyinga og UiU. Tekstuttrykket kan tyde på at prosesskvalitet er viktigare enn spesifikt resultat. Delingskultur, samarbeid og støtte utgjer prosesskvalitetar meir enn resultatmål.
UiU-rapporten viser at evalueringa av prosjektet har vore utfordrande gjennom heile satsinga. Konklusjonen er likevel at aktørane ikkje har teke ansvar, og at framtidig arbeid må ha endå tydelegare forventingar.
Eg lurer på om det er prosesskvaliteten det skal stillast tydelegare forventingar til, eller om det er å oppnå ein viss standard på utbytet av djupnelæring og livsmeistring. I og med at rapporten tilrår å vidareføre skulebasert kompetanseutvikling og lærande nettverk, les eg at desse arbeidsmåtane har vore av verdi, sjølv om utbytet vart så som så.
Samskaping av læreplanar og ny sosial praksis
På same måte som læreplanutkasta i fagfornyinga har inkludert lærarane, bør lærarane si erfaring vektleggast når fagfornyinga skal vidareutviklast. Dersom me har med buzzwords å gjere, må både lærarar og elevar få vere med på omgrepas reise gjennom ulike sosiale praksisar i åra framover.
Lærarane har fått i oppdrag å konkretisere intensjonane i fagfornyinga. Kompetansepakkane legg opp til lærande møte i kollegia, der ståstad er grunnlag for behovet som skal utviklast. Når utviklinga er skulebasert, ser eg det som naturleg at målet for utviklinga må relaterast til behovet hjå lærarar og elevar. Dersom det ikkje skjer, vil truleg både diskursar og organisasjonsmodellar kollidere. Somme vil då oppleve at idealet om samskaping i lærande organisasjon stangar hovudet i ein ovanfrå styrt målstyringspraksis. Det vert problematisk om det skal utviklast sanningar om kva som er rett praksis, som korkje elev- eller lærarrøysta er ein del av. Då må me også stille spørsmål ved om det er samskapinga som er illojal mot målstyringa, eller omvendt.
Eg håpar målstyringa går i dialog med samskapinga, slik at det som vert opplevd som gode praksisar, kan etablere seg som mål i den nye sosiale strukturen. Det inneber at målinga må utviklast innanfrå.
NOTAR
1 https://www.hofstede-insights.com/product/compare-countries/
2 https://www.ks.no/contentassets/d9c18165e93a4f4bbfa9c197c15aa850/Sammen-om-profesjonsutvikling-i-barnehage-og-skole-2017.pdf
3 Fairclough bygger på sosiolingvisten M. A. K Hallidays teoretiske tilnærming Systemisk Funksjonell Lingvistikk (SFL) når sjølve teksten skal analyserast. Halliday legg til grunn at teksten har ein bestemt funksjon, og det er særleg verba, det han kallar prosessane, som avgjer kva funksjon teksten har (Halliday & Mathiessen 2014).
LITTERATUR
Domitrovich, C.Bradshaw ,C. Poduska, J.Hougwood, K. (2008). Maximizing the Implementation Quality of Evidence-Based Preventive Interventions in Schools: A conceptual Framework. Advances in School Mental Health Promotion. Vol 1 Issue 3. The Chifford Bears Foundation & University of Maryland.
Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. Routledge.
Fairclough, N. (2013) Critical Discourse Analysis. The Critical study of Language. Routledge.
Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Routledge.
Gunnulfsen, A. (2020). Utdanningsledelse som mikropolitisk praksis – forhandling om mening, makt og posisjonering. Universitetsforlaget.
Halliday, M.A.K. and Matthiessen, C. (2014). Halliday`s Introduction to Functional Grammar. Routledge.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotics. The social interpretation of language and meaning. Arnold.
Kunnskapsdepartementet. (2012). Strategi for ungdomstrinnet. Motivasjon og mestring for bedre læring. Henta frå: https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/grunnskole/strategiplaner/f_4276_b_web.pdf
Kunnskapsdepartementet. (2017). Strategi for fagfornyelsen. Henta frå: https://www.regjeringen.no/contentassets/72e1d92379a24a458f91d8afcc6813ca/strategi-for-fagfornyelsen2.pdf
Lode, S.S. (2019). Advarer mot å bryte de nye læreplanene ned til lokale mål. Utdanningsnytt 30.08.2019.
Nicolaisen, B.K.(2019). Kvar er kjernen i djupna? Dag og Tid, 22. nov.
Nordisk Institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. (2019). Sluttrapport fra evalueringen av virkemidlene i satsingen Ungdomstrinn i utvikling 2012 – 2017. Henta frå: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/sluttrapportungdomstrinn-i-utvikling/
Ogden, T. (2017). Evidens i forskning, politikk, praksis og medier. Gyldendal Akademisk.
OECD. (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Henta frå: https://www.oecd.org/norway/48632032.pdf
Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring. Fagbokforlaget.
Searle, J.R. (1979). Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts. A taxonomy of Illocutionary Acts. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511609213.003
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice og the Learning Organization. Crown.
Sjaastad, J., Markussen, E., Carlsten,Tone C. og Seland,I. (2015). Fra politisk visjon til virkeligheten i klasserommet: Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2. NIFU 2015:27.
Skrede, J. (2017.) Kritisk diskursanalyse. Cappelen Damm.
Smith, D. (2005). Institutional Ethnography. A sociology for people. The Gender Lens Series. AltaMira Press.
Stenersen, C.R., & Prøitz, T.S. (2020). Just a Buzzword. The use of Concepts and Ideas in Educational Governance. Scandinavian Journal of Educational Research.
Sunnevåg, A. og Andersen, P. (2012): Utviklingsarbeid og endringsprosesser. Gyldendal Akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2013-2017. Henta frå: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeverk/Rammeverk-skolebasert-komputv-utrinnet2012-2017/
