Fagartikkel: Spesialpedagogikk – fem gamle myter og nye muligheter

Med inkluderingsideologien ble spesialpedagogikken kritisert for å være sterkt individ- og vanskefokusert (Uthus, 2017b). Som en konsekvens av kritikken ble det vektlagt å styrke allmennpedagogiske tiltak, ment å fremme tilpasset opplæring og inkludering for alle elever innenfor skolens ordinære rammer. Slik oppsto en form for dikotomisering, der begrepene inkludering og tilpasset opplæring ble satt opp mot begrepene spesialpedagogikk og spesialundervisning. Jo mer positiv valør som ble tillagt de to første begrepene, jo mer ble de to siste begrepene assosiert negativt.

Så klar og så vedvarende synes denne dikotomiseringen å ha vært, at det gir grunn til å stille spørsmålet om det har oppstått flere myter omkring spesialpedagogikken som fag- og praksisfelt.

I Bokmålsordboka (Universitetet i Bergen & Språkrådet, udatert) defineres en myte som en «utbredt falsk oppfatning». Her presenteres fem myter om spesialpedagogikken:

• Spesialpedagogisk praksis er individorientert og et hinder for inkludering.

• Spesialpedagogikken har til hensikt å lete etter og bøte på feil hos elevene.

• Spesialpedagogisk praksis er oppskriftspreget.

• Spesialundervisning har ingen nytte.

• Antallet elever som mottar spesialundervisning, er for høyt.

Noen vil kanskje si at disse mytene ikke er myter, men tvert imot «sannheten» om spesialpedagogisk virksomhet her i landet per i dag. Det har de da også tilsynelatende rett i. Slik Barneombudets (2017a) rapport viser, er det store mangler ved spesialundervisning i den norske skolen: Elevene plasseres i det som kan karakteriseres som «tilfeldige oppbevaringsgrupper», målene for opplæringen er uklare og innholdet likeså. Forskning (Skaalvik & Skaalvik, 2006; Uthus, 2017a; 2017b; Wendelborg, 2014; 2017), sammen med tall fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI) (Utdanningsspeilet, 2017), bekrefter det Barneombudet finner.

Videre underbygges bildet i den nylig utgitte rapporten til ekspertutvalget for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl mfl., 2018) underbygges bildet. På mange måter bekreftes hver og en av de fem «mytene» som er skissert ovenfor. Så hva da med påstanden om at de faktisk er myter?

For å komme nærmere en forståelse av disse mytene, må vi se en gang til på den spesialpedagogiske virksomheten og hvorfor den ikke fungerer godt nok.

Hvordan skal vi forstå dette? Skyldes det at selve den spesialpedagogiske og pedagogiske virksomheten er for dårlig, slik ekspertutvalget (Nordahl mfl., 2018) vektlegger?

Eller kan det være at det er magre vilkår for å drive god spesialpedagogisk virksomhet i skolen i dag?

Disse spørsmålene lar seg selvfølgelig ikke enkelt besvare med ja eller nei. Likevel, slik det gikk frem i artikkelen foran (Uthus, 2018), er tiden inne for å sette søkelyset på barrierene for spesialpedagogisk virksomhet i dagens skole. Først når det er gjort, kan spesialpedagogikkens potensial tre tydeligere fram. Og da, endelig, er hensikten med denne artikkelen å kaste lys over disse mytene, og om mulig avlive og omdefinere dem til nye mål og ny mening for spesialpedagogikken i morgendagens skole.

Myte 1: Spesialpedagogisk praksis er individorientert og et hinder for inkludering

Spesialpedagogene har lenge blitt kritisert for å opprettholde en ensidig individorientert spesialpedagogisk praksis, og på den måten heller motarbeide enn å støtte opp om inkludering for elever med særskilte behov (Dyson & Millward, 1997). I tillegg har de blitt kritisert for å gå inn i for tette, ja, nesten symbiotiske relasjoner til elevene.

Regjeringen flytter penger for å få spesialpedagogikk nærmere barna

Ferguson & Meyer mfl. (1992) beskriver at slike relasjoner gjør elevene til såkalte «bubble kids», det vil si elever som får en usynlig boble av voksenstøtte rundt seg, som gjør dem isolert og utilgjengelig for kontakt med sine med- elever. Dette ser imidlertid ikke ut til å gjelde for spesialpedagoger som er dybdeintervjuet i Uthus (2014) sin studie.

Heller inntar de rollen som elevenes inkluderingsagenter.

Deres motivasjon er å sikre at elevene med særskilte behov gis tilgang til positive opplevelser av å høre til og å mestre innenfor læringsfellesskapene.

Denne motivasjonen hos spesialpedagogene lar seg forklare med tre forhold eller dimensjoner ved arbeidet deres. For det første er spesialpedagogene, sammen med lærerne, de som befinner seg nærmest elevene i skolehverdagen, og som derfor lærer dem best å kjenne – ikke bare hva angår deres læring og utvikling, men som hele, unike mennesker. Videre, som følge av denne dimensjonen av nærhet, utfører spesialpedagogene arbeidet sitt basert på en verdi- dimensjon som omhandler deres ideal om å praktisere til det beste for elevene som de har ansvar for. I tillegg trer det frem at arbeidet deres innebærer en profesjonell dimensjon som omhandler deres spesialpedagogiske kompetanse, og hvordan denne kommer elevene til gode i skolehverdagen.

Dimensjonen av nærhet er med andre ord tett vevd sammen med både en verdi- og en kompetansedimensjon. Med bakgrunn i de tre dimensjonene utvikler spesialpedagogene både en helhetlig innsikt i hva som er elevenes beste, og en klar målsetting om å praktisere nettopp det. Hvis de ser at det er elevenes beste å ta del i de ordinære læringsfellesskapene i skolen, ja så ser de det som sin oppgave å bidra i så måte. Annen forskning viser til lignende verdier og ambisjoner hos spesialpedagoger, både internasjonalt (Abott, 2007; Burton & Goodman 2011; Cole 2005 Pearson, 2008) og i nordiske land (Groven, 2007; Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Mjøs, 2007).

Hvis spesialpedagogisk praksis drives etter ensidig individorienterte prinsipper til hinder for inkludering, slik myten forteller, så skal man altså være forsiktig med å tolke det til at årsaken er å finne hos spesialpedagogene, eller i spesialpedagogikken som fag og praksisfelt. Tvert imot gir dette god grunn til å stille spørsmål ved hvilke vilkår spesialpedagogene har for å utøve god spesialpedagogisk praksis i skolene der de jobber (Uthus, 2018).

Kanskje finner vi ikke bare elever med særskilte behov som lider under en ensidig individorientert praksis, men også fortvilte spesialpedagoger som må leve med at dette verken er i tråd med egne verdier, egen profesjonsbevissthet nærmest elevene, eller egen spesialpedagogisk kompetanse. Dermed underbygges viktigheten av å gi det Befring (2016) omtaler som den løfterike spesialpedagogikken, bedre vilkår i skolen. I tett samarbeid med lærere kan spesialpedagogene bidra til inkludering og gode læringsvilkår for alle elever.

Myte 2: Spesialpedagogikken har til hensikt å lete etter og bøte på feil hos elevene

Da faget spesialpedagogikk oppsto over 200 år tilbake i tid, var det inspirert av opplysningstidens tro på menneskets evner og muligheter (Befring, 2016). Initiativrike enkeltpersoner etablerte egne opplæringstilbud for barn med døvhet, blindhet og evneretardasjon. Dette var barn som på den tiden ble regnet som «ikke opplæringsdyktige» og som derfor ofte var overlatt til seg selv. Slik ble den spesialpedagogiske virksomheten grensesprengende på den måten at den bidro til at folk flest fikk et mer positivt syn på barn med funksjonshemminger og lærevansker og deres muligheter.

Debatt: «Som lærervikar har jeg selv opplevd å få ansvar for spesialundervisning over en lengre periode»

Når barna først fikk opplæring, ble det raskt klart at de ikke bare var opplæringsdyktige. De fleste av dem viste seg å ha utviklingspotensial langt over det man tidligere hadde sett for seg. I sin mest kjente bok, oversatt til norsk som Barnesinnet (Montessori, 2006), beskriver Maria Montessori barnets unike mentale potensialer og betydningen av å skape et læringsmiljø der disse potensialene får gode vilkår for å utvikles.

I dag, 65 år senere, er det vel kjent at en av spesialpedagogikkens viktigste oppgaver er å formidle nettopp dette: Begrensningene for elever med ulike funksjonstap ligger ikke først og fremst i selve funksjonstapet, men heller i omgivelsenes oppfatning av at funksjonstapet er en begrensning (Befring, 2014).

En studie av Klingenberg (2013) av elever som er blinde og deres læring i matematikk, viser hvordan ressurs- og mulighetsorienteringen i spesialpedagogikken også kommer allmennpedagogikken og alle elever til gode.

Klingenberg finner at elever som er blinde, lærer matematikk gjennom kroppslige erfaringer av rom og form, noe som ikke tidligere har vært kjent eller vektlagt som betydningsfulle erfaringer i læringsprosessen, verken for elever med blindhet eller seende elever. Dermed stiller Klingenberg spørsmålet om alle elever kan ha læringspotensial i matematikk som så langt ikke er utnyttet.

Det samme har Befring (1997, 2014) belyst, med sitt innflytelsesrike ‘berikelsesperspektiv’, der han viser til at det å erfare menneskelig mangfold er verdifullt på den måten at det utvider våre livserfaringer og dermed også vår forståelse og toleranse, både for oss selv og andre.

Befring fremhever at det er først når vi erfarer at andre mennesker er forskjellige fra oss selv, at vi oppdager at forskjellene ikke utgjør en begrensning, eller betyr redusert livskvalitet, men tvert imot kan gi nye muligheter og verdige, verdifulle liv. Med jevne mellomrom kan vi se medieoppslag der foreldre til barn med ulike funksjonstap formidler dette.

Et eksempel på dette finner vi i et portrettintervju i Dagbladets lørdagsmagasin (Alver, 15.07.2017), der Ellen Arnstad forteller om livet som mor til en gutt med en sjelden genetisk sykdom, en sykdom som gradvis fører til at alle kroppsfunksjoner brytes ned. Hennes sønn er i dag 23 år og lever i omsorgsbolig som sterkt funksjonshemmet. Foreldre og søsken har vært nær å miste han allerede. Og om dette livet beretter altså Arnstad:

Jeg har reflektert mye over hva som er motsetningen mellom et lykkelig liv og et vellykket liv. I samfunnet vårt synes vi å ha en helt klar oppfatning av hva et vellykket liv er. Men det trenger ikke å være et lykkelig ett. Jeg ser at Joacim har hatt et lykkelig liv, til tross for at det ikke har vært vellykket ut fra slik vi definerer begrepet … Joachim har berørt og påvirket mange liv. Og alt dette har gitt meg en slags indre ro. Når man har opplevd noe så tøft, blir de aller fleste andre problemer løsbare. Midt i tragedien trer berikelsen frem, i relasjonene og for livet.

Befrings (1997) berikelsesperspektiv vektlegger at hver enkelt elev med særskilte behov har sine unike ressurser og muligheter. Videre bygger perspektivet på ideen om at skoler som utvikles til å imøtekomme elever med særskilte behov, er gode skoler for alle elever. Berikelsen angår med andre ord både forhold på det individuelle planet, for den enkelte elev, og fellesskapet. Nyere forskning underbygger dette perspektivet på den måten at skoler som bestreber seg på å løfte alle elevgrupper, viser seg å skape gode læringsbetingelser for alle elever (Steffensen, Ekren, Zachrisen & Kirkebøen, 2017).

I tråd med Befrings (1997) berikelsesperspektiv finner Uthus (2014) at spesialpedagoger setter den enkelte elev og elevens unike ressurser og muligheter foran – og diagnosen, eller lærevansken bak. Ikke bare baserer de sin egen spesialpedagogiske praksis på dette, de ser det også som en av sine viktigste oppgaver å legge til rette for at både lærere og medelever gjør det samme. Hvis vi avliver myten om at spesialpedagogikken har til hensikt å lete etter og bøte på feil hos elevene, trer det klarere frem at spesialpedagogikken kan bidra til det motsatte, med positive gevinster, ikke bare for elever med særskilte behov, men for alle elever og for menneskene og samfunnet i sin helhet.

Myte 3: Spesialpedagogisk praksis er oppskriftspreget

Elever med ulike særskilte behov representerer et stort og variert mangfold elever (Befring & Tangen, 2012). Det kan være elever med ulike syndrom, elever med autisme, utviklingshemninger, sjeldne funksjonsvansker, tale/språkvansker, ervervet hjerneskade og sammensatte lærevansker, dysleksi, dyskalkuli og ADHD. Det er også elever med syns- eller hørselstap, elever som har sosiale og emosjonelle utfordringer, angstlidelser eller tilknytningsvansker. Elevmangfold er dessuten elever med et annet morsmål enn norsk, det er elever som har opplevd krig og som kan ha lærevansker som følge av det, og ja, det kan også være spesielt evnerike elever, og mange flere.

Debatt: Retten til spesialundervisning består, men hva så?

Slik det her vises til, kan også mange elever med særskilte behov sies å ha noenlunde like utfordringer, eller samme diagnose. Samtidig ligger det som en dypt forankret innsikt i det spesialpedagogiske feltet, at elevene, til tross for likhetene, fortsatt representerer uendelige variasjoner i læreforutsetninger og behov.

I denne sammenhengen er det viktig å huske på at spesialpedagogikk heller ikke er ett fag, men tvert imot består av en rekke fagfelt, med hver sin spisskompetanse inn mot ulike funksjonshemminger og lærevansker. Innenfor det synspedagogiske feltet viser for eksempel dette seg ved måten elever med synstap omtales. Mens folk flest kan si «en blind elev», advares det mot dette fra feltet, da denne formuleringen indirekte skaper en holdning om at «blindheten går først» og definerer eleven. Formuleringen «en elev med blindhet» derimot, setter eleven først og blindheten bak.

Denne innsikten er altså ikke selvfølgelig, men kan bli det fordi det ligger i det spesialpedagogiske feltets mandat å formidle dette; at hver enkelt elev er unik, og at de alle trenger å bli møtt som det, som unike mennesker med sine unike talent, sine lærings- og utviklingsmuligheter, sine lengsler og drømmer om å leve et best mulig liv.

I en studie der spesialpedagoger dybdeintervjues, finner Uthus (2014) at spesialpedagoger, basert på dimensjoner av (1) nærhet til elevene, (2) verdier om elevens beste, samt (3) spesialpedagogiske kompetanse, utvikler en særegen bevissthet om at til og med elever med samme diagnose har ulike læreforutsetninger og behov. I sin tur medfører dette at spesialpedagogene har idealer om stor grad av fleksibilitet, variasjon og differensiering i spesialundervisningen. De erfarer at dette må til, både for at elevene skal få utnyttet egne potensial for læring og utvikling, men også fordi det er avgjørende for at elevene skal kunne ta del og mestre innenfor læringsfellesskapene.

Videre har fokuset på de subjektive dimensjonene hos mennesket en lang og sterk tradisjon i det spesialpedagogiske feltet, i form av «empowerment» – eller «myndiggjøring» på norsk. Med begrepet myndiggjøring formidles at alle mennesker både kan forstå og selv bidra til å mestre egne utfordringer (Befring, 2014).

Det var WHO som først lanserte begrepet i 1986. Det å gi mennesker mulighet til å ta grep om og påvirke egen livssituasjon skulle være essensen i det helsefremmende arbeidet verden over. Også her i Norge har dette vært et av de mest innflytelsesrike perspektivene i det spesialpedagogiske feltet de siste tiårene (NOU 2001:22; St.meld. 45 (2012–2013). Som forutsetning for myndiggjøring ligger at elevenes egne unike stemmer lyttes til og tas på alvor. Elevene selv, sammen med sine foresatte, må få uttale seg og ha meninger om egen opplæringssituasjon (Befring, 2014).

Når Barneombudet (2017a) rapporterer at elever med særskilte behov i liten grad involveres aktivt i spørsmål omkring egne opplæringstilbud, er ikke forklaringen nødvendigvis å finne i gamle sannheter om at spesialpedagogisk praksis er rigid og oppskriftspreget. Tvert imot.

For spesialpedagogene som er representert i Uthus (2014), er det som allerede nevnt det motsatte de har ideal om. De gjør det beste de kan for at elevene med særskilte behov og deres foreldre skal erfare selvbestemmelse og muligheter for medvirkning i prosessene som angår deres opplæringstilbud. Dessuten ønsker de å bidra til fleksible opplæringstilbud som kan ivareta elevene med særskilte behov i helhetlige perspektiv. Problemet for dem er at rammebetingelsene forhindrer dem i å praktisere i tråd med egne idealer. Når elever med ulike behov og diagnoser plasseres i segregerte grupper, og det de får praktisert er oppbevaring, mer enn opplæring, er realiteten at det går på verdigheten løs, både for elevene, foreldrene og de selv som profesjonsutøvere. Spesialpedagogene forteller at de i slike situasjoner ønsker å innta rollen som elevenes og foreldrenes «advokat». Samtidig er det flere av dem som får beskjed av rektor om å la det være. De får høre at tilbudet eleven får er «godt nok», og at de må slutte å ha så høye forventninger til seg selv i arbeidet. Belastningene for spesialpedagogene er store, og de er usikre på hvor lenge de holder ut i arbeidet.

Vi må huske på at også forskningen innenfor det spesialpedagogiske feltet har til hensikt å bidra til å eliminere en oppskriftspreget praksis stilt overfor elever med særskilte behov. Sagen & Ytterhus (2014) sitt forskningsfokus på selvbestemmelse for elever med utviklingshemming er et godt eksempel i så måte. De viser til viktigheten av at ansatte i skolen besitter spesialpedagogisk spisskompetanse om språk og kommunikasjon for denne elevgruppen, slik at lærere og medelever gis støtte til å fange opp elevenes uttrykk og dermed forstå hva eleven prøver å si. For disse elevene, som for alle elever, er jo nettopp språk og kommunikasjon helt grunnleggende i all aktivitet, for opplevelse av mening, medvirkning og livsmestring.

Det foreligger viktig kunnskap og kompetanse innenfor det spesialpedagogiske feltet som representerer det motsatte av «oppskrifter». Verdier og vilje til det beste for elever med særskilte behov finnes det også mye av. Dermed trer det frem et behov for et utvidet spesialpedagogisk rom i skolen, for spesialpedagogenes profesjonsutøvelse nærmest elevene med særskilte behov. Uten dette «utvidete rommet» har kanskje ikke spesialpedagogene noe annet valg enn å praktisere rigid og oppskriftspreget, slik myten sier.

Myte 4: Spesialundervisning har ingen nytte

Med jevne mellomrom vises det til at elever ikke har tilfredsstillende utbytte av spesialundervisning (Nordahl & Sunnevåg, 2008; Skorpen, 2017). Hvordan skal vi forstå dette? Kan det hende at denne forskningen heller ikke klarer å fange opp hva vilkårene er for å drive god spesialundervisning?

Som det er vist til i foregående artikkel (Uthus, 2018), har spesialundervisningen blitt oppfattet å stå i veien for inkludering, noe som kan ha bidratt til magrere vilkår for spesialundervisningen i den norske skolen de siste tiårene. Videre har vilkårene for å drive god spesialundervisning blitt svekket ytterligere, ved at andre og hardere ideologier om en kunnskapseffektiv skole har kommet til (Uthus, 2017a; 2017b; Wendelborg, 2014; 2017). Hvis spesialundervisningen drives av ufaglærte, og hvis dens hensikt først og fremst har blitt å avlaste den ordinære undervisningen for de elevene som ikke bidrar til det såkalte kunnskapsløftet, ja da er det kanskje heller ikke så rart om spesialundervisningen kommer dårlig ut når elevenes utbytte studeres?

Slik Skorpen (2017) legger opp til i en studie av elevens utbytte av spesialundervisning, studeres dette utbyttet stilt opp mot utbyttet for elever som ikke mottar spesialundervisning. Hvis elever som antas å være på samme faglige nivå på fagområdet matematikk, har dårligere læringsutbytte som mottakere av spesialundervisning, sammenlignet med dem som følger ordinær undervisning, så er konklusjonen at spesialundervisningen ikke har nytte. Spørsmålet er imidlertid om det er mulig å fange opp hele det reelle bildet av læringsutfordringene til disse elevgruppene, og eventuelt hva som skiller dem i så måte.

Hvis læringsutfordringene er mer komplekse og omfattende hos elever som mottar spesialundervisning, så kan en kanskje heller ikke forvente at deres læringsutbytte på et avgrenset fagområde som matematikk (ibid., 2017), skal være det samme som for elevene som følger ordinær undervisning. Dermed reises det et spørsmål om slike sammenlignende studier av læringsutbytte har noe for seg.

Videre er det god grunn til å reise spørsmålet om det er etisk riktig å sette en norm for læringsutbytte i skolefagene for grupper av elever med særskilte behov? Hva da med aksept for forskjellighet, også hva angår nettopp læringsutbytte?

Like fullt, hvis vi ser slike studier i et annet og mer positivt lys, så bekrefter de kanskje mest av alt spesialundervisningens magre kår i skolen, og derigjennom at elever som mottar spesialundervisning, utgjør en nedprioritert og marginalisert gruppe elever. Stilt i dette lyset er det ikke studiene av elevers utbytte av spesialundervisning som er problematisk, men de konklusjonene som sluttes av dem; som at det er selve spesialundervisningen som gjør mer skade enn nytte, og dermed at denne må reduseres eller avvikles.

Haug (2017) går langt i så måte når han foreslår at vi på nytt må vurdere å følge opp det såkalte Søgnen-utvalgets (NOU 2003:16) argument om å fjerne elevenes individuelle rett til spesialundervisning. Det samme gjør ekspertutvalget for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging (Nordahl mfl., 2018): Som svar på at spesialundervisningen fungerer dårlig foreslås at den skal avvikles som en lovbestemt rettighet. Dermed blir det klart at sentrale representanter fra det spesialpedagogiske feltet ikke vier særlig oppmerksomhet til de magre vilkårene spesialundervisningen har i skolen i dag. I en større kontekst kan dette bidra til å ytterligere forsterke både den faglige og politiske diskursen, med argumenter om å redusere den spesialpedagogiske virksomheten på alle nivå i utdanningssystemet.

Spesialpedagogikken, og derigjennom også spesialundervisningen som en individuelt basert rettighet, utgjør en forutsetning for en inkluderende og læringsfremmende skole. En studie utført av Dyssegaard & Larsen mfl. (2013) understøtter dette perspektivet: Elever med særskilte behov har positivt utbytte av inkluderende opplæring når dette følges opp med spesialpedagogisk kompetanse og ressurser. Og ikke overraskende presiserer Barneombudet (2017b) det samme:

«God spesialundervisning er helt nødvendig. Det sikrer at elever som trenger spesialundervisning når sitt fulle potensial – at de lærer, trives, utvikler selvtillit og troen på seg selv, og den gir dem muligheten til å nå drømmene sine i fremtiden» (s. 4).

Så kan kanskje myten om at spesialundervisning ikke har noen nytte, snus til et mer nyansert og fruktbart syn på spesialundervisning som en sentral ressurs, både som forutsetning for inkludering og som forutsetning for å støtte opp om gode lærings- og utviklingsmuligheter for alle elever (Befring, 2014).

Myte 5: Antallet elever som mottar spesialundervisning, er for høyt

Realiteten for norsk offentlig grunnskole er at et stort og variert elevmangfold befinner seg der. Variasjonene i hva alle disse elevene trenger for å kunne ta del i felleskapene, og lære og utvikle seg der, er enorme. Stilt opp mot denne realiteten er ikke antallet elever som mottar spesialundervisning, for høyt. Heller ikke er spesialpedagogikken ressurskrevende.

For skoleåret 2016–2017 hadde nær 8 prosent av elevene i norsk grunnskole en sakkyndig vurdering som konkluderte med at de ikke fikk tilfredsstillende utbytte av ordinær opplæring i skolen, og derfor hadde rett til spesialundervisning etter opplæringslovens § 5-1 (Utdanningsspeilet, 2017). All den tid prinsippet om fellesskolen står ved lag, er det naturlige og helt legitime tall det her er snakk om. Der det finnes elevmangfold, vil det alltid være behov for spesialundervisning.

Lillehammer: Har halvert antall elever som får spesialundervisning

Med et helsefremmende inkluderingsbegrep (Uthus, 2017b) går det frem at spesialundervisningen er sentral for inkludering. Det vises til at inkludering må forstås først og fremst som en opplevelse hos den enkelte elev, en opplevelse både av å ha mulighet til å påvirke egen situasjon, av å høre til i læringsfellesskapene og av å mestre skolefaglige aktiviteter.

Med bakgrunn i dybdeintervjuer med spesialpedagoger trer det fram at noen elever med særskilte behov kan oppnå slike positive opplevelser innenfor ordinære læringsfellesskap, mens andre har behov og læreforutsetninger som gjør at de over kortere eller lengre tidsrom trenger å ta del i segregerte læringsfellesskap for å oppnå det samme. Det å ta høyde for dette omhandler et prinsipp om verdighet for den enkelte elev.

Problemet er imidlertid at det ikke er plass til slike balansepunkter for verdighet ved skolene som spesialpedagogene i denne studien jobber ved. I styringsdokumentene legges det sterke føringer for at elevene skal være innenfor den ordinære rammen på fulltid. I realiteten, og kanskje godt skjult for offentligheten, blir elevene ifølge spesialpedagogene i egen studie tvunget ut i segregerte tiltak. Ingen av delene blir godt nok, verken for de elevene dette gjelder eller for spesialpedagogene som har ansvaret for spesialundervisningen deres.

Prinsippet om at det er elevenes subjektive opplevelser av tilhørighet og faglig mestring som skal legges til grunn for de organisatoriske løsningene for spesialpedagogiske tiltak (ordinær undervisning vs. segregert eneundervisning eller gruppeundervisning), har ikke vært fremhevet i særlig grad i diskursen om den inkluderende skolen.

Likevel argumenterer flere for dette, som en forutsetning for å støtte opp om gode læringsbetingelser (Moen, 2017) og positivt egenverd og skoletrivsel for elever med særskilte behov (Pijl, Skaalvik & Skaalvik, 2010). Med det helsefremmende inkluderingsbegrepet (Uthus, 2017b) trer det frem et nytt og utvidet handlingsrom for å fleksibelt tilpasse de organisatoriske rammene for spesialpedagogiske tiltak til elevenes behov.

Videre trer det frem et nytt og utvidet behov for en helhetlig spesialpedagogisk kompetanse i skolen, der både hensynet til eleven på et individuelt plan, og hensynet til eleven som en del av fellesskapet løftes frem. Det samme vektlegges av WHO (2002) og andre representanter i det spesialpedagogiske feltet (Skidmore 1996).

Så, stilt opp mot idealet om en inkluderende skole og et helsefremmende inkluderingsbegrep, står kanskje myten om at antallet elever som mottar spesialundervisning er for høyt, for fall. I morgendagens skole bør det anses som et kvalitetsstempel at skoler tildeler store ressurser til alle former for spesialpedagogisk virksomhet.

Avslutning

Barneombudet (2017a) stiller spørsmålet om elever med særskilte behov står igjen «uten mål og mening» i dagens skole. I denne artikkelen stilles oppfølgingsspørsmålet: Hvorfor har det blitt slik? Ligger forklaringen i at spesialpedagogikken ikke har fått sin rettmessige plass i denne skolen?

Med inkluderingsideologien oppsto en forestilling om at spesialundervisning utgjorde en barriere for inkludering. Dette var opphavet til de fem mytene om spesialpedagogikken. Så, fordi «god praksis» ble definert til å være minst mulig spesialundervisning, fulgte en tendens til å tenke det samme om spesialpedagogikk som fag og praksis i sin helhet. Det var tilpasset opplæring forstått som differensiering innenfor ordinære læringsfellesskap, og allmennpedagogiske tiltak som gjaldt.

Over tid førte dette til at spesialpedagogikken som fag og praksis fikk trangere kår i alle ledd i utdanningssystemet, og vilkårene for god spesialpedagogisk praksis i skolen ble ytterligere svekket.

Slik opprettholdes mytene om spesialpedagogikken.

Elever får ikke det de har krav på - spesialpedagoger opplever jevnlig lovbrudd

I mellomtiden har skolen blitt rammet av ideologiske taktskifter der målet om en inkluderende skole er erstattet med andre og mer konkurransebaserte mål om en kunnskapseffektiv skole. Så, til slutt, og som et stort paradoks, kan argumentet om å skjære ned på midler til spesialundervisning, legitimert som virkemiddel for å oppnå inkludering, skjule helt andre og mer «harde» intensjoner om å levere «varen» som forventet; til det såkalte kunnskapsløftet. Så får de negativt ladede mytene om spesialpedagogikken leve videre.

Jo mer mytene om spesialpedagogikken har slått rot, jo magrere vilkår har spesialpedagogikken som fag og praksis fått. Når disse mytene i tillegg befester seg i en samtid der elever med særskilte behov ikke lenger verdsettes som betydningsfulle bidragsytere for samfunn og skole, trer det frem at disse mytene ikke bare er uheldige: De kan i verste fall utgjøre en trussel for idealet om likeverd og like muligheter mellom mennesker. Hensikten med denne artikkelen har derfor vært å avlive disse mytene, og å formidle «nye mål og ny mening for spesialpedagogikken i morgendagens skole».

Det er via spesialpedagogikken som fag og praksis at stemmene til elever med særskilte behov og deres foresatte kan fanges opp og gis betydning, hva angår deres mål og mening for eget levd liv. Ja, for hvilket annet fag og annen praksis skulle ha innsikt og kompetanse til nettopp dette, enn den løfterike spesialpedagogikken?

I tråd med et helsefremmende inkluderingsbegrep (Uthus, 2017c) kan spesialpedagogikken på den ene siden praktiseres som spesialundervisning, basert på elevers enkeltvedtak etter opplæringslovens §5-1 og dermed juridiske rettigheter, og gis både innenfor og utenfor den ordinære opplæringen. Hva eleven er tjent med av balanse mellom inkluderende spesialundervisning eller spesialundervisning i segregerte tiltak, bør eleven selv, elevens foresatte og andre som står nær eleven i skolehverdagen, slik som lærere og spesialpedagoger, gis mulighet til å bestemme.

I tillegg, på den andre siden kan spesialpedagogikken praktiseres ved at skoler ansetter lærere og spesialpedagoger med spesialpedagogisk kompetanse som støtter opp om tilpasset opplæring, tidlig innsats og inkludering for alle elever innenfor den ordinære undervisningen.

18 dager etter at Barneombudets (2017a) urovekkende rapport «Uten mål og mening?» om spesialundervisning i grunnskolen ble lansert, godkjennes Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, i statsråd. Vi tror ikke at det er tilfeldig. Når demokratiske verdier settes på prøve og sårbare mennesker rammes hardest, er tiden inne for igjen å anerkjenne at prinsippet om likhet best praktiseres i form av ulik behandling:

Alle barn og unge skal ha et inkluderende og likeverdig opplæringstilbud. Det er en grunnleggende oppgave for skolesystemet å sørge for at spesialundervisningen er av høy kvalitet, og at de som vil ha nytte av spesialundervisning, fanges opp raskt ... Departementet har satt i gang et større arbeid for å finne ut hvordan skolesystemet bedre kan gjennomføre særskilte tiltak i og utenfor ordinær opplæring … Departementet vil allerede nå legge ned en grunnstein for dette arbeidet gjennom å iverksette tiltak for å sikre at skolene har personale med spesialpedagogisk kompetanse som kan avdekke behov og sette i gang de riktige tiltakene (s. 56–57).

Å svare på mangler i den spesialpedagogiske virksomheten med å fjerne retten til spesialundervisning, slik det nevnte ekspertutvalget (Nordahl mfl., 2018) foreslår, er ikke veien å gå. Heller bør denne retten styrkes. Så tør vi kanskje å se for oss en nysatsing på spesialpedagogikken i årene som kommer, både i skolen, i støtteapparatet til skolen, i høyere utdanning og i forskning. Ja, vil jeg si, for vi tør vel ikke å la det være?

Marit Uthus er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Fakultet for lærer- og tolkeutdanning ved NTNU. Hennes forskning er særlig rettet mot temaer som inkludering, deltakelse, læring og livsmestring for elever med særskilte opplæringsbehov samt gode psykososiale læringsmiljøer for alle elever. Hun har bakgrunn som spesial- pedagog i grunnskolen og i Statped.

Referanser

Abbott, L. (2007). Northern Ireland Special Educational Needs Coordinators creating inclusive environments: an epic struggle. European Journal of Special Needs Education, 22(4), s. 391–407.

Alver, E. (2017). Kontrastfylt. Hun forbindes med glitter og glamour. Men eksredaktør Ellen Arnstad (51) lever i skyggen av en varslet tragedie. Magasinet. Dagbladet (15.07.2017), s. 28–34.

Barneombudet (2017a). Uten mål og mening? Elever med spesial- undervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017.

Barneombudet (2017b). Uten mål og mening. God spesialundervisning er helt nødvendig. Hentet 19.07.2017 fra: http://barneombudet.no/for-voksne/vare-publikasjoner/uten-mal-og-mening/

Befring, E. (1997): The Enrichment Perspective – A Special Educational Approach to an Inclusive School. Remedial and Special Education, 18(3), s. 182–187.

Befring, E. (2014). Den forløsende pedagogikken. Læringsvilkår som gjør gode skoler gode. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Befring, E. (2016). Grunnbok i spesialpedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Befring, E. & Nevin, A. (2000). From Normalization to Enrichment. A Retrospective Analysis of the Transformation of Special Education Principles. I: R.A. Villa & J.S. Thousand (red.), Restructuring for Caring and Effective Education Baltimore: Piecing the puzzle together (s. 558–574). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Befring, E. & Tangen, R. (red.)(2012). Spesialpedagogikk (5. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Burton, D., & Goodman, R. (2011). Perspectives of SENCos and support staff in England on their roles, relationships and capacity to support inclusive practice for students with behavioural emotional and social difficulties. Pastoral Care in Education, 29(2), s. 133–149.

Cole, B. A. (2005). Mission impossible? Special educational needs, inclusion and the reconceptualization of the role of the SENCO in England and Wales. European Journal of Special Needs Education, 20(3), s. 287–307.

Dyson, A. & Millward, A. (1997). The reform of special education or the transformation of mainstream schools? I: S.J. Pijl, C.J.W. Meijer & S. Hegarty, (red.), Inclusive education. A global agenda (s. 51–67). London: Routledge.

Dyssegaard, C., Larsen, M.S. & Tiftikçi, N. (2013). Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Systematisk review. København: IUP, Aarhus Universitet.

Ferguson, D.L., Meyer, G., Jeanchild, L., Juniper, L. & Zingo, J. (1992). Figuring out what to do with the grownups. How teachers make inclusion «work» for students with disabilities. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps 17(4), s. 218–226.

FNs konvensjon om barns rettigheter (United Nations Convention on the Rights of the Child) av 20. november 1989.

FNs konvensjon om rettighetene til personer med nedsatt funksjonsevne (United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) av 13.12.2006 og ratifisert av Norge 03.06.2013

Groven, B. (2007). Det doble blikk – spesialpedagogen i endringstider.

Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim.

Göransson, K., Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2015). Voices of special educators in Sweden. A total-population study. Educational Research 57(3), s. 287–304.

Haug, P. (2017). Kva spesialundervisning handlar om, og kva funksjon den har. I: P. Haug (red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 386–406). Oslo: Samlaget.

Klingenberg, O. (2013). Matematikk og elever som bruker punktskrift i opplæringen. En kartlegging av elevgruppen i forhold til undervisningsnivå gjennom førti år, og en dybdestudie av geometrilæring med tre elever i grunnskolen. Doktoravhandling. Trondheim: NTNU.

Lindqvist, G., Nilholm, C., Almqvist, L., & Wetso, G. M. (2011). Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education, 26(2), s. 143–157.

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa av 17. juli 1998 (opplæringslova). www.lovdata.no.

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Mjøs, M. (2007). Spesialpedagogens rolle i dagens skole: en studie av hvordan prinsippene om inkludering og tilpasset opplæring for alle elever kommer til uttrykk i skolen, og av spesialpedagogens rolle i denne sammenheng. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo (UiO), Oslo.

Moen, T. (2017). Tilpasset opplæring: grunnleggende prinsipp for skolens virksomhet. I K. Lyngsnes & M. Rismark (red.), Didaktisk praksis 5.–10. trinn (s. 23–40). Oslo: Gyldendal akademisk.

Montessori, M. (2006). Barnesinnet. Bekkestua: Montessoriforlaget.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet 10.04.2018 fra: http://nettsteder.regjeringen.no/inkludering-barn-unge/nyheter/rapport-fra-ekspertutvalget-for-barn-og-unge-med-behov-for-saerskilt-tilrettelegging/

Nordahl T. & Sunnevåg, A. K. (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen – stor avstand mellom idealer og realiteter. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 2–2008.

NOU 2003:16. I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

NOU 2001:22. Fra bruker til borger: En strategi for nedbygging av funksjonshemmende barrierer. Oslo: Sosial- og helsedepartementet.

Pearson, S. (2008). Deafened by silence or by the sound of footsteps? An investigation of the recruitment, induction and retention of special educational needs coordinators (SENCOs) in England. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(2), s. 96–110.

Pijl, S.J., Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2010). Students with special needs and the composition of their peer group. Irish Educational studies, 29(1), s. 57–70.

Sagen, L.M., & Ytterhus, B. (2014) Self-determination of pupils with intellectual disabilities in Norwegian secondary school. European Journal of Special Needs Education. 29 (3) s. 344–357.

Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework for research into special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 11(1), s. 33–47.

Skorpen, L.B. (2017). Elevar med matematikkvanskar og deira utvikling i løpet av eit år. I P. Haug (red.), Spesialundervisning. Innhald og funksjon (s. 296-323). Oslo: Samlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2006). På vei mot en inkluderende skole? Spesialpedagogikk, nr. 2, s. 4–17.

Steffensen, K., Ekren, R., Zachrisen O.O. & Kirkebøen, L.J. (2017). Er det forskjeller i skolers og kommuners bidrag til elevenes læring i grunnskolen? Rapporter 2017/2. Oslo: SSB

St.meld. 45 (2012-2013). Frihet og likeverd: Om mennesker med utviklingshemming. Oslo: Barne-, likestillings- og inkluderings- departement.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris: UNESCO.

Universitetet i Bergen & Språkrådet. (udatert). Bokmålsordboka. Hentet 07.10.17 fra http://ordbok.uib.no/perl/ordbok.cgi?OPP=myte&ant_bokmaal=5&ant_nynorsk=5&bokmaal=+&ordbok=begge

Utdanningsspeilet 2017 (2017). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 10.04.2018 fra: http://utdanningsspeilet.udir.no/2017/

Uthus, M. (2014). Spesialpedagogenes oppfatning av sin rolle i en skole for alle. Idealer, Realiteter og belastninger. Doktorgradsavhandling, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU), Trondheim.

Uthus, M. (2017a). Den inkluderende skolen. Muligheter og begrensninger. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 130–154). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Uthus, M. (2017b). Et helsefremmende inkluderingsbegrep. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (s. 157–185). Oslo: Gyldendal Akademisk

Uthus, M. (2018). Spesialpedagogikk for morgendagens skole – nye mål og ny mening. Spesialpedagogikk, 83(4), sidetall?

Wendelborg, C. (2014). Fra barnehage til videregående skole. Veien ut av jevnaldermiljøet. I: Tøssebro, J. & Wendelborg, C. (red.), Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger (s. 35–58). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Wendelborg, C. (2017). Inkludering versus marginalisering. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen. Utdanning til å mestre egne liv (SIDER). Oslo: Gyldendal Akademisk

WHO (2002). Towards a common language for functioning, disability and health. ICF. Hentet 17.06.2016 fra: http://www.who.int/classifications/icf/icfbeginnersguide.pdf