Læreren utøver sin profesjon i en hverdag prega av komplekse problemstillinger og krav. Flere snakker om økende dokumentasjonskrav og rettsliggjøring, og vi hører om lærere som ufrivillig tilbringer mer tid ved kontorplassen enn med elevene (NOU 2019: 2 3). Andre igjen snakker om manglende rettsvern for både lærere og elever (Grov, 2021; Breilid, 2020).
I møte med lovverket står læreren, ikke ulikt andre profesjoner, i en særstilling. Ikke bare skal hen etterleve lovverket i sine faktiske handlinger, hen er også forventa å formidle lovverket videre til elever og foresatte. Slik formidling kan for eksempel foregå i diskusjoner om hva som gjelder dersom man vil klage på en karakter, eller om undervisninga er tilstrekkelig tilpassa.
Diskusjonene vitner om viktige demokratiske privilegier som engasjement og mulighet til å stille spørsmål ved etterlevelse av de rettighetene vi har fått tildelt – privilegier som ikke er selvsagte, og som styrker vårt rettsvern (Seljeseth, 2021). Privilegiene speiler også tilbake på læreren selv; gjennom kompetanse om regelverket åpnes mulighetsrommet til å ytre seg kritisk dersom en blir pålagt plikter som en vanskelig kan forsvare og forankre i et solid faglig-pedagogisk kunnskaps- og resonneringsgrunnlag.
Dette krever imidlertid at lærerprofesjonen har tilstrekkelig regelverkskompetanse.
Les også: Lærerprofesjonens etiske plattform fyller 10 år– Har fortsatt et stykke vei å gå
Et klart lovspråk
I dag blir det lagt relativt lite vekt på utvikling av regelverkskompetanse i utdanninga av kommende profesjonsutøvere og skoleledere. Undersøkelser viser også at lærere, i likhet med andre profesjonsutøvere, gjerne tyr til andre typer tekster enn lovverket når de skal forstå innholdet i en gitt regel (Åm Vatn, Farstad & Fjørtoft, 2015; Viblemo mfl., 2015). Dette kan være former for instrukser, som for eksempel rundskriv, med lokal eller statlig avsender.
Dersom læreren skal ha mulighet og tilgang til å utvikle sin regelverkskompetanse i møte med slike typer tekster, må også disse tekstene fremme, nyansere og synliggjøre ferdighetene som kreves for å navigere i lovverkets komplekse landskap. Dette setter store krav til forvaltninga og utforminga av tekstene – de må være skrevet i et klart lovspråk.
Hva innebærer et klart lovspråk?
Mange av instansene som sender ut tekster med formål om å øke regelverkskompetansen til leseren, har allerede gjort et betydelig arbeid knytta til såkalte grunnleggende klarspråksprinsipper. Dette er et viktig arbeid, og det styrker profesjonsutøverens mulighet til å kjenne regelverket som gjelder for deres arbeid.
Imidlertid er lovene lærerprofesjonen rammes inn av, gjerne tvetydige og krever tolkning (NOU 2019:2 3, Møller & Karseth, 2019). Formidlinga av regelverkskompetanse kan derfor ikke begrense seg til faktuell kunnskap om hva som står skrevet i lovene, og hvor det står skrevet. Snarere må formidlinga også gå ut på å stake ut hvilket grunnlag regelens innhold skal konstitueres og fastsettes i, kort sagt hvilke «briller» som skal brukes for å tolke og presisere (NOU 2019:2 3).
Innenfor skolesektoren dreier dette seg gjerne om å tolke regelen i tråd med faglig-pedagogisk kunnskap og erfaring (ibid.). Kunnskap om regelverket må altså gå hånd i hånd med kompetanse og kunnskap om profesjonens rom for autonomi og skjønnsutøvelse.
Disse ulike dimensjonene av regelverkskompetanse kan beskrives ved å ta i bruk Aristoteles’ kunnskapsformer episteme og fronesis (Flyvbjerg, 1993). Der episteme viser til den rene faktuelle kunnskapen som ikke er kontekstavhengig, slik som at 2 + 2 alltid blir 4, viser fronesis til den mer resonnerings- og skjønnsbaserte kunnskapen (ibid.). Denne er kontekstavhengig, og gjør oss i stand til å treffe riktige avgjørelser i ulike situasjoner.
Les også: Hvordan lærere kan utvikle sin profesjonsetiske kompetanse
I møte med lovverket vil episteme gi kunnskap om selve regelen, mens fronesis vil vise til evnen til å tolke og resonnere innholdet inn i skolehverdagen. Tekster som har til hensikt å øke en lesers regelverkskompetanse, bør derfor ha som en av sine fremste funksjoner å utvikle begge disse dimensjonene av kunnskap.
Hva innebærer så det? For det første er det ikke slik at tekster overfører informasjon; det som avsenderen hadde intendert å fortelle deg, er ikke nødvendigvis det du sitter igjen med etter å ha lest teksten. Teksten legger til rette for en viss tolkning eller skaping av mening (Asdal mfl., 2008). Hva slags mening du skaper av teksten, er avhengig av hvilke verdier, verdensbilder og kompetanser teksten er bærer av, og om du klarer å gjenkjenne og ta i bruk disse i møte med teksten. Teksten kan utvikle og bygge opp disse, slik at også du utvikler deg gjennom lesingen. Gjennom verdiene og kompetansen som ligger implisitt, skaper altså teksten modeller for lesingen, og slik blir du i stand til å skape mening i teksten (ibid.).
I tillegg utfører vi en rekke handlinger når vi ytrer oss i tekst (Berge, 2010). Vi kan for eksempel formane noe eller konstatere noe. Dersom vi skal kunne tolke meninga i teksten, må vi også være i stand til å tolke hvilke overordna handlinger som blir utført, og som forventes av oss (ibid.). Om vi ønsker en leser som gjøres i stand til å resonnere og foreta vurderinger, kan vi derfor ikke fylle teksten med rene formaninger om hvilke regler som gjelder, uten at vi staker ut tolkningsgrunnlaget.
Det å skrive klare tekster som skal øke regelverkskompetansen, handler derfor ikke mest om å være tydelig eller forenkle. Da kan forvaltninga risikere å skape tekster uten nyanser og som fratar leseren muligheten til å foreta kritisk-profesjonelle vurderinger. Snarere må teksten bygge opp kompetanser som peker mot både episteme og fronesis som kunnskapsformer, og som verdsetter at leseren tar i bruk sin profesjonskunnskap i møte med regelverket.
Kompleksiteten og tvetydigheten i reglene må derfor formidles slik at nødvendig profesjonskunnskap kan tas i bruk, snarere enn at profesjonsutøveren blir gitt forenklede og unyanserte svar og sjekklister. Gjennom dette kan profesjonsutøveren gis nøkkelen og oppfordringa til å tolke regelverkets krav og innhold etter sin profesjonelle kunnskapsbase og erfaring.
Ny opplæringslov med nye krav
Forslaget til ny opplæringslov gjør en slik tilnærming enda mer relevant og viktig. Utvalget har gått inn for en lov skrevet i klart språk, og i det tekstlige implementeringsarbeidet er det derfor viktig at dette premisset videreføres (NOU 2019:2 3).
Samtidig har også utvalget bak lovforslaget problematisert profesjonens handlingsrom for skjønnsutøvelse (ibid.). Et viktig moment er her at det ikke nødvendigvis er dagens nasjonale regelverk som skaper og pålegger profesjonen krav til dokumentasjon, eller som snevrer inn deres handlingsrom (ibid.). Snarere skjer dette gjennom lokale bestemmelser gitt fra kommune og fylkeskommune (ibid.).
Lokale bestemmelser er en selvsagt og ønsket konsekvens av dagens regelverk for å sikre god kommunal styring av skolene (NOU 2019:2 3). Gjennom opplæringslovens (1998) paragraf 13-10 er det lokale nivået pålagt ansvaret for regelverksetterlevelsen, noe som igjen skaper et behov for nødvendig tilsyn, styring og dokumentasjon.
Imidlertid kan det i den andre enden resultere i en frustrert lærer med nok et avkrysningsskjema – ett skjematisk kryss for hver lokal plikt som er blitt etterlevd, uten tid eller rom til å reflektere over hvorvidt det skjematiske krysset representerer en handling som er i tråd med et godt faglig-pedagogisk grunnlag og skjønn.
Et viktig poeng for lovutvalget er derfor at fremtidige lokale bestemmelser skal resultere i en handling som er forankra i et godt faglig-pedagogisk grunnlag (NOU 2019:2 3). Ved å relatere reglene i lovverket slik, vil innholdet i lovkravet bli fastsatt ut fra faglige standarder og kunnskap. En slik forankring av regelverket skal dermed ha som ønsket effekt at dersom kommunen griper inn i de faglig-pedagogiske vurderingene, må den også ha et såkalt saklig grunnlag (ibid.).
En slik fastsatt dialog mellom lovverket og profesjonens tilhørende kunnskapsfundament vil gi profesjonsutøverne mulighet til større påvirkningskraft og makt enn de tidligere har blitt tildelt. Forslaget til ny opplæringslov styrker med andre ord lærernes handlingsrom for skjønnsutøvelse.
Imidlertid fordrer dette at profesjonen selv i større grad enn før utvikler et profesjonsfellesskap for utvikling og kunnskapsdeling. Gjennom dette kan de, som utvalget også skriver, «ta profesjonsansvar» (NOU 2019:2 3). Her kan forvaltningas tekster være en viktig og bærende aktør.
Forvaltningas tekster kan selvsagt ikke alene bygge opp et profesjonsfellesskap eller kompetanse til faglig-pedagogisk resonnering i møte med regler og krav, men de kan bidra til en slik utvikling. Da må behovet for å tydeliggjøre krav balanseres med verdier og kunnskapsformer som gjør læreren i stand til å forta kritiske vurderinger.
Tekstene må med andre ord oppfordre til å legge innhold i kravene og samtidig vise eksempler på hvordan dette kan gjøres. Først da kan tekstene nå opp til målsettingen om å være skrevet i klart lovspråk og gjøre læreren i stand til profesjonsutøvelse i et komplekst juridisk landskap.
Litteratur
Asdal, K, Berge, K.L, Gammelgaard, K., Gundersen, T.R., Jordheim, H., Rem, T. & Tønnesson, J.L. (2008). Tekst og historie. Å lese tekster historisk. Universitetsforlaget.
Berge, K.L. (2010). Tekst og ytringshandlingsteori. Scandinavian Studies in Language, 1(1). https://doi.org/10.7146/sss.v1i1.3791
Breilid, H.C.S. (2020, 10. januar). Lærerens rettssikkerhet i ny opplæringslov, Utdanningsforbundet. https://www.utdanningsforbundet.no/lonn-og-arbeidsvilkar/sporsmal-og-svar/artikler-lov-og-rett/lov-og-rett-artikler/2020/larerens-rettssikkerhet-i-ny-opplaringslov/
Flyvbjerg, B. (1993). Rationalitet og magt. Det konkretes videnskab, bind 1, Akademisk Forlag.
Grov, A.M. (2021). Omfanget av lærarar sitt rettslege vern mot vald, trugslar og trakassering [Masteroppgave] Universitetet i Oslo, DUO Vitenarkiv. https://www.duo.uio.no/handle/10852/91809
Møller, J. & Karseth, B. (2016). Kapittel 10: Profesjonell skjønnsutøvelse og kravet til tilpasset opplæring. I: Andenæs & Møller (red.) Retten i skolen. Universitetsforlaget.
NOU 2019:2 3. (2019) Ny opplæringslov. https://www.regjeringen.no/contentassets/3a08b44df1e347619e32db47d13ac0cd/no/pdfs/nou201920190023000dddpdfs.pdf
Opplæringslova. (1998) Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998- 07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_15
Seljeseth, I. (2021) Klart språk og retorisk medborgerskap [doktorgradsavhandling] Universitetet i Oslo.
Viblemo, T.E., Horrigmo, A.M., Ervik, M.R. & Flatnes, A. (2015). Hvordan fire lover forstås og virker i praksis. Oxford Research for Kommunal- og moderniseringsdepartementet.
Åm Vatn, G., Eriksen, P.F. & Fjørtoft, G. (red.) (2015) Klart lovspråk? Juridiske tekster i et virksomhetsperspektiv. NTNU, Institutt for språk og litteratur.
Om forfatteren
Cecilie Halstensgaard er lektor og Ph.d. -stipendiat ved Universitetet i Oslo, Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Hennes doktorgradsprosjekt er å undersøke hvordan juridiske bestemmelser rettet mot skole og utdanning kan utformes slik at de sikrer rettssikkerhet, forståelse og handlingsrom.
